Специальная психология / Денискина и др. Восп. и обуч. детей с нар.разв
.rtfЗаметим, что в офтальмологической и тифлологической литературе к слепым с
остаточным зрением часто относят всех слепых, кроме абсолютно невидящих. Приведенная выше классификация де- тей с нарушением зрения является наи- более удобной для практики обучения и (ре)абилитации, ибо более точно отража- ет зрительные возможности, благодаря чему получает все большее распростра- нение среди ученых и практиков.
Остаточное зрение не позволяет не- зрячим детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефект- ное зрение. Некоторые дети с остаточ- ным зрением могут лишь непродолжи- тельное время на близком расстоянии читать написанное крупным шрифтом, но это не позволяет им получить полно- ценное образование, используя при обу- чении только плоскопечатный шрифт и плоское письмо. Именно поэтому сле- пые дети с остаточным зрением, как и все дети подкатегории «Слепые», в по- знавательной деятельности должны опи- раться в первую очередь на сохранные анализаторы (осязание, слух и др.), а их дефектное зрение должно выполнять вспомогательную роль. Процесс их школьного обучения следует строить с использованием специальной рельефно- точечной системы для письма и чте- ния — шрифта Брайля. Опираться в про- цессе обучения, воспитания и развития ребенка, относящегося к подкатегории «Слепые», только на его остаточное зре- ние крайне опасно. В этом случае ребе- нок может и ослепнуть, и не научиться использованию сохранных анализато- ров, чтобы с помощью специальных при- емов выполнять без опоры на зрение те действия, которые нормально видящие делают под зрительным контролем.
Приведенное деление слепых детей на группы очень важно для рациональной организации дифференцированной кор- рекционно-(ре)абилитационной работы с этой подкатегорией детей с нарушени- ем зрения. Например, ребенка, имеюще- го светоощущение с правильной проек- цией, надо специально учить использо- вать эту особенность зрения при само- стоятельном передвижении в простран-
стве. Так, двигаясь по коридору вдоль стены, по чередованию светлых и тем- ных полос (соответственно окон и про- емов между ними) с таким зрением в светлое время суток можно достаточно легко находить двери помещений, распо- ложенных на противоположной стороне коридора. Для этого незрячему, имеюще- му светоощущение с правильной проек- цией, необходимо только запомнить, напротив какого окна (светлого пятна) находится то или иное помещение (класс, кабинет и др.). Если ребенок ви- дит не только свет, но и имеет цветоощу- щение, то его сначала необходимо на- учить дифференцировать различные сте- пени светлоты (темнее, светлее) и цвета, а затем использовать эти возможности его зрения при ориентировке в прост- ранстве. Например, на улице, видя толь- ко серую и зеленую полосы, он может научиться даже с помощью такого незна- чительного зрения отличать газон от тро- туара, что, естественно, облегчит ему самостоятельное передвижение в прост- ранстве.
Из всего сказанного следует, что рабо- та всех сотрудников образовательных учреждений для детей с нарушением зре- ния должна строиться с учетом глубины патологии зрения и течения болезни.
Причин нарушения зрения очень много. Прежде всего, они делятся на врожденные (в том числе наследствен- ные) и приобретенные заболевания. Зна- ние возможностей зрительного воспри- ятия при разных заболеваниях, а также особенностей течения конкретной пато- логии органа зрения во многом опреде- ляет не только содержание, методику, но и стратегию преемственности медико- психолого-педагогических мероприятий.
Например, если зрение потеряно в дошкольном возрасте, но после трех лет, то при определенной педагогической помощи некоторые зрительные впечат- ления у инвалида могут сохраняться всю жизнь. Если инвалидность наступила в школьном возрасте (даже в начальных классах), то таких впечатлений, естест- венно, и по количеству, и по качеству
значительно больше. Родителям и спе- циалистам, работающим с детьми, име- ющими тяжелые нарушения зрения, не- обходимо помнить об этом и проводить работу, направленную на сохранение у детей зрительных впечатлений и образов.
При осуществлении преемственной связи между дошкольным и школьным образованием необходимо учитывать также такие факторы, как отношение к ребенку в семье (например, игнорирова- ние дефекта и его последствий, гиперо- пека и др.) и его интеллектуальные спо- собности.
Таким образом, в преемственности дошкольного и школьного образования детей с нарушением зрения огромное значение имеют диагностика состояния зрительных функций, развития сенсор- ной сферы, диагностика вторичных от- клонений в развитии, условия воспита- ния в семье (начиная с раннего возрас- та), качество оказываемой медико-пси- холого-педагогической помощи и пра- вильный выбор образовательного учреж- дения. При этом диагностические дан- ные на начало, середину (при необходи- мости) и конец учебного года необходи- мо сохранять в учреждении и доводить соответствующие сведения до специали- стов, которые будут работать с ребенком на следующей возрастной ступени.
Проблему преемственности между дошкольным воспитанием детей с нару- шением зрения и их обучением в началь- ной школе необходимо решать в тесной взаимосвязи с родителями. Именно спе- циалисты образовательного учреждения, которое посещает ребенок, должны по- мочь родителям понять особенности их ребенка, его реабилитационный потен- циал и свою роль в закреплении резуль- татов коррекционного обучения, воспи- тания и развития. Так, в случаях, когда родители не стремятся узнать, как целе- сообразно воспитывать и развивать ре- бенка с глубоким нарушением зрения, они теряют драгоценное время, так как научить инвалида по зрению самообслу- живанию и другим практическим дейст- виям гораздо сложнее, чем его зрячего
сверстника. Пробелы в социально-быто- вой адаптации ребенка с нарушением зрения непременно сказываются на по- лучении им цензового образования в начальной школе и, как следствие, каче- ственного образования в объеме общеоб- разовательной школы.
И последнее. Многие педагоги и ро- дители справедливо жалуются на недо- статок литературы по вопросам обучения и воспитания детей с нарушением зре- ния. Самое большое собрание книг по тифлологии находится в Российской го- сударственной библиотеке для слепых (РГБС) в Москве. Из электронной биб- лиотеки РГБС книги можно получать по межбиблиотечному абонементу через специализированные библиотеки для слепых, которые имеются в главных го- родах практически всех регионов. Более подробную информацию об этом можно получить на сайте РГБС: www.rgbs.ru.
Литература
Белецкая В.И., Гнеушева АН. Охрана зре- ния слабовидящих школьников.— М.: Про- свещение, 1978.
Воспитание слепых детей дошкольного воз- раста в семье. Библиотечка для родителей / Под ред. В.А.Феоктистовой.— М.: Логос, 1993.
Григорьева Л.П., Вернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у детей: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослаб- ленным зрением в семье, детском саду, на- чальной школе. — М.: Школа-Пресс, 2001.
Денискина В.З., Петрова Г. Г. Развитие обоняния у детей с нарушением зрения // Дефектология. — 2005. — №4. — С. 58-67.
Денискина В.З. Особенности обучения со- циально-бытовой ориентировке детей с на- рушением зрения. — Уфа, 2004.
Обучение и коррекция развития дошколь- ников с нарушенным зрением: Методичес- кое пособие / Под ред. Л.М.Шипицыной. — СПб.: Образование, 1995.
Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошколь- ном учреждении для детей с нарушением зрения. — М.: ГороД, 1998.
Психология воспитания детей с наруше- нием зрения / Под ред. Л.И.Солнцевой и
В.З.Денискиной.— М.: Налоговый вестник, 2004.
Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушения- ми зрения / Под ред. Л.М.Шипицыной. — СПб.: Образование, 1995.
Тупоногов Б. К. Теоретические основы ти- флопедагогики: Учебное пособие. — М.: АПК и ПРО, 2001.
Феоктистова В.А. Формирование навы- ков общения у слабовидящих детей. — СПб., 2005.