20.Типичные проблемы младшего школьника и их коррекция

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения.

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

21.Факторы риска нарушения психологического здоровья в младшем школьном возрасте

1. Актуализация у родителей собственных страхов школы. Корни этих страхов лежат в коллективном бессознательном, ибо появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи и их влияние ограниченно.

2. Предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Усиление проекции родительского стремления к превосходству над собственным ребенком. Как отмечал К. Юнг, отец занят работой, а мать хочет воплотить свое социальное честолюбие в ребенке. Соответственно ребенок обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания матери. Такого ребенка можно узнать по одежде: он одет, как кукла. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими. Последствия ее могут быть различны, но всегда представляют фактор риска нарушений психологического здоровья.

3. Однако наиболее существенным фактором риска нарушения психологического здоровья может стать школа.

И действительно, в школе ребенок впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности, т. е. его навыки должны соответствовать установленным в обществе нормам чтения, письма, счета.

Кроме того, впервые ребенок получает возможность объективного сравнивания своей деятельности с деятельностью других (через оценки – баллы или картинки: «тучки», «солнышки» и т.п.). Как следствие этого, он впервые осознает свое «невсемогущество». Соответственно повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителей. Но особенно важно то, что впервые самосознание и самооценка ребенка получают жесткие критерии его развития: успехи в учебе и школьном поведении. Соответственно младший школьник познает себя лишь в этих направлениях и на этих же основаниях строит свою самооценку.

Однако вследствие ограниченности критериев ситуации неуспеха могут приводить к значительному снижению самооценки детей.

Условно можно выделить следующие этапы в процессе снижения самооценки. Сначала ребенок осознает свои школьные неумения как неумение «быть хорошим». Но на этом этапе у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем.

Далее пропадает вера, но ребенок еще хочет быть хорошим. В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление, что означает стойкую депривацию притязания на признание.

Депривация притязания на признание у младших школьников может проявиться не только в снижении самооценки, но и в формировании неадекватных защитных вариантов реагирования. При этом активный вариант поведения обычно включает различные проявления агрессии к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацию в других видах деятельности. Пассивный вариант – манифестацию неуверенности, стеснительности, лени, апатии, уход в фантазии или болезнь.

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, жертвуя при этом воображением, игрой, он приобретает ограниченную идентичность, по Э. Эриксону – «я есть только то, что я могу делать». Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое может негативно повлиять как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формирование его жизненного сценария