§ 1. Родовидовая структура теории социально-культурной деятельности как педагогической науки
В основе той или иной системы воспитания лежит философия человека, его взаимоотношений с природой и обществом. В связи с этим в современной философии воспитания, выделяются два типа существующих моделей педагогической деятельности, а следовательно, два естественно сложившихся философских подхода к образованию и воспитанию: объективно-всеобщий и субъективно-индивидуальный.
Разновидностями первого типа являются с одной стороны, теоцентрическаямодель (основанная на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения), а с другой -социоцентрическаямодель (рассматривающая человека как продукт социальной среды, видящая его назначение в служении обществу, государству).
Разновидностями второго типа является натуроцентрическаямодель образования и воспитания, где «человек рассматривается как часть природы и акцент делается на признании врожденного характера всех качеств… смысл жизни человека понимается как следование своей природе» 5, иантропоцентрическаямодель образования и воспитания, основанная на признании самоценности личности, ее самодостаточности в опоре на свою духовную сущность.
Очевидно, что данная типология вполне приложима не только к педагогике практической, но, может быть даже в большей степени к теории воспитания. Эти две оси координат «теоцентризм- социоцентризм» и «натуроцентризмя–антропоцентризм» позволяют выявить то особое место, которое занимает теория социально-культурной деятельности среди других педагогических теорий.
Во-первых, теория социально-культурной деятельности, возникшая в период расцвета естествознания, утверждения философии позитивизма и неокантианства, секуляризации научного познания в педагогике (что, по П.Ф. Каптереву, совпадает с переходом от церковного к государственному образованию), изначально была ориентирована на социоцентрическую модель воспитания. Отсутствие теоцентрической ориентации в период зарождения теории внешкольного образования, ставшей предтечей современной теории социально-культурной деятельности, подтверждается анализом обширного ареала источников по педагогике внешкольной работы. Эта характерная черта теории не в полной мере была присуща социально-культурной практике. Практика внешкольного образования в дореволюционной России характеризовалась определенным теоцентризмом, ибо достаточно сильно зависела от церкви, зачастую определявшей содержание деятельности воскресных школ, читален, народных домов, и др.
Определение теории социально-культурной деятельности как не теоцентрической, а социоцентрической, избавляет нас от необходимости более подробно объяснять, почему мы не анализируем специально идеи и концепции социокультурного воспитания, сложившиеся в различных конфессиональных практиках, например, в православии. Что не исключает, однако, самой возможности использования конфессиональных признаков при анализе социально-культурной работы в реальных условиях, в том числе применительно к условиям современности.
Во-вторых, теория социально-культурной деятельности, и ее теоретические предшественницы – теории внешкольного образования, политико-просветительной и культурно-просветительной работы утверждая идеалы творчества и «умственной самодеятельности» (М.И. Демков) ориентировалась на антропоцентрическиемодели воспитания. Т.е. центральным компонентом воспитательной системы выступает общество (личность), а не природа.
Обобщенный анализ идейно-смыслового содержания социально-культурного воспитания убедительно показывает, что вариация педагогических моделей, сформулированных в теории социально-культурной деятельности, определялась различной степенью выраженности социоцентрической и антропоцентрической направленности (от минимальной до максимальной степени выраженности).
Здесь уместно упомянуть, к примеру, позитивистские, по сути, педагогические модели пролеткульта (А. Богданов и др.), в которых была максимально выражена социоцентрическая направленность. В качестве педагогической модели социокультурного развития личности, в которой в минимальной степени выражен социоцентризм и ярко представлена антропоцентрическая доминанта, назовем концепцию «Свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Эти два примера демонстрируют крайнюю, максимальную степень выраженности объективно-всеобщей и субъективно-индивидуальной направленности теорий социально-культурного воспитания. Иное дело, что между этими крайностями на широком континууме воспитательных идей, концепций, технологий определяли свое место теории социально-культурного воспитания – теории внешкольного образования, политико-просветительной культурно-просветительной работы, а также современная теория социально-культурной деятельности, в которой реализуются ценности гуманистического, творческого развития личности в ее наилучших способностях и дарованиях. При этом в теоретических построениях, обслуживающих отрасль социально-культурного воспитания, практически всегда присутствовала возможность для изменения методологических акцентов, обусловленного уровнем развития гуманитарного знания и конкретных социально-культурных условий.
Движение и видоизменение методологии на современном этапе развития теории рассматривается нами в третьей главе, посвященной изучению новой парадигмы социально-культурной деятельности. Предваряя этот анализ, необходимо отметить, что видоизменение методологии не единовременный процесс, а непрерывное диалектическое обновление основополагающих идей, составляющих сущностно-смысловое ядро теории. Этот процесс втягивает в орбиту перемен, иногда кардинальных, а иногда мало заметных, всю систему представлений о родовидовой структуре теории, о составе ее предметной области и т.д.