Грабовой_теор-метод_засади2

161

кисню в склянку; 10) спалювання вуглинки в кисні; 11) порядок і чистота на робочому місці. Такий підхід дає можливість кожну практичну роботу, яку учень виконує самостійно, перевірити й оцінити не тільки за результатом, а й за процесом її виконання, враховуючи сформованість практичних умінь учня.

Після виконання практичної роботи кожен учень у зошиті для практичних робіт складає звіт. Звіт пишуть в класі. Іноді вчителі не вимагають від учнів своєчасно, охайно, коротко, але змістовно складати звіт, дозволяють писати на уроці чернетки, а потім вдома переписувати начисто. Це пояснюється недооцінкою ними навчальної ролі самого процесу складання звіту. Варто пам’ятати, що складаючи звіт, учень вчиться коротко викладати те, що зробив і які результати одержав внаслідок роботи. Передавання у письмовій формі найголовнішого і найістотнішого з усього зробленого та поміченого,

виявленого в експерименті, як зазначає Н. М. Буринська, – надає результатам роботи чіткості, сприяє доброму засвоєнню матеріалу [40, с.125].

У методичній літературі давно визначено, що складання звіту учнями про виконану практичну роботу є обов’язковим. «Під час практичних робіт, – пише О. А. Грабецький, – учні записують спостереження, роблять малюнки приладів і т.д. Все це повинно вилитися у форму звіту про виконані роботи, іноді зі застосуванням певних стандартних форм. Такі звіти спонукають учня уважно ставиться до роботи, привчають його до чіткості, охайності більшою мірою, ніж ми спостерігаємо в записах, які ведуться нашими учнями під час лабораторного уроку» [105, с.58].

Характер письмового звіту повинен чітко визначатися інструкцією. «Звіт має складатися, – пише С. Г. Шаповаленко, – зі схематичного малюнка приладу,

запису спостережень, пояснення результатів, відповіді на запитання, поставлені в інструкції, і запису висновків. Звіти мають бути складені охайно, коротко, ясно і вичерпно. Учитель має систематично перевіряти письмові звіти, пояснювати помилки в них і на кращих зразках навчати, як їх складати» [363, с.53].

Звіти мають обов’язково містити пояснення явищ, які спостерігали учні під час виконання дослідів. У протилежному разі учні будуть механічно виконувати

162

всі операції, не замислюючись над суттю явищ та їх причинами. Пояснення спостережуваних явищ і формулювання висновків розвиває логічне мислення

учнів, підвищує якість їх знань, – зазначає К. Я. Парменов [259, с.302].

У посібнику для вчителів «Практичні заняття з неорганічної хімії»

С. Г. Шаповаленко та Л. О. Дубинін [363, с.11] дають детальну інструкцію для учнів про те, як складати звіт.

На нашу думку, в цій інструкції можна було б залишити п’ять пунктів, їх відкоректувати і вона б цілком задовольняла б методичним вимогам. Ми не погоджуємося з думкою авторів інструкції про необхідність учням давати письмові відповіді на запитання, які є в інструкції. Характер запитань може бути різним: допоміжні, контролюючі. Допоміжні запитання сприяють актуалізації опорних знань. А контролюючі запитання учні зможуть

використати для самоконтролю.

О. І. Астахов, С. Я. Раскін, О. М. Русько [17] в підручнику з хімії для

учнів 7-8 класів пропонують учням записи в зошиті вести у формі таблиці з такими графами: 1) що і як передбачено зробити; 2) спостереження під час проведення дослідів; 3) висновки. Окрім того, автори пропонують першу графу заповнювати вдома. Робити це слід якомога коротше. Другу і третю графи так само коротко, але чітко і зрозуміло, слід заповнювати під час роботи. Цінним в цій інструкції, на нашу думку, є домашня підготовка учнів, попередня підготовка учнями змісту роботи. Опрацювання учнями інструкції за підручником, записи послідовності виконання роботи сприятимуть кращому спостереженню процесів і явищ, змістовному оформленню спостережень, а й відповідно висновків.

Вказівки учням щодо табличної форми складання звіту про практичну

роботу є в підручнику з хімії		Ю. В. Ходакова,		Л. О. Цвєткова,
С. Г. Шаповаленка,	Д. А. Епштейна	[345;	347],	Ю. В. Ходакова,
Д. А. Епштейна, П. О. Глорізова [346].

Практика показує, що до форми звіту не ставляться жорстокі вимоги:

деякі вчителі пропонують оформляти за графами (назва досліду, мета і вихідні

163

речовини, умови реакцій, спостереження, висновки і рівняння реакцій), інші – дозволяють складати звіт у вигляді розповіді, де учні описують хід роботи,

спостереження і висновки, ще інші – віддають перевагу оформленню звіту у вигляді таблиці з трьома колонками: «Що робили», «Що спостерігали», «Пояснення спостережень і висновки».

Недосконалість таких форм звіту, як зазначає Н. М. Буринська [40,

с.125], очевидна: в одних випадках учні ніяк не зорієнтовані відносно того,

що і як описувати; в інших – трафаретні графи – колонки не до всіх практичних робіт придатні. Н. М. Буринська зазначає, що доцільною слід вважати таку форму звіту, яка найбільше задовольняє вимогам розвитку учнів у процесі навчання. Це може бути, наприклад, короткий звіт про практичну роботу, під час складання якого учень повинен дотримуватися певної послідовності: 1) дата виконання, номер, тема практичної роботи;

2) мета; 3) назва кожного досліду; 4) короткий опис ходу досліду (рисунок приладу, якщо це потрібно) з обов’язковим зазначенням всіх спостережень

(утворення або розчинення осаду, зміна кольору, виділення газу, його запах,

тепловий ефект реакцій тощо); 5) пояснення спостережень і рівняння відповідних реакцій; 6) висновки.

Зазначати окремо обладнання і реактиви не обов’язково. Записуючи коротко хід досліду, учень вкаже, якими реактивами і яким обладнанням він при цьому користувався. В окремих випадках опис ходу досліду може бути зовсім коротким, якщо він вимагає насамперед наявності рисунків (додаток Б).

Звіт має бути ілюстрований малюнками приладів і окремих стадій дослідів. До характеру і якості малюнків висуваються певні вимоги – правильність зображення і взаємного розташування частин приладів,

співвідношення їх розмірів. Не слід дозволяти учням копіювати малюнки приладів з підручників. Педагогічна цінність таких робіт низька. Учню пропонують малювати те, що він бачить, ті прилади, з якими він працює.

Малюнки у звітах учнів мають бути в розрізі від руки. З прийомами малювання приладів учнів знайомлять під час демонстрування дослідів, вивченні

164

властивостей речовин [239, с.92-100]. Для замальовування приладів використовують шаблони з пласмас, які прискорюють роботу щодо малювання

[75, с.28; 104, с.81].

Практичні роботи учнів оцінюються на основі їхніх звітів та

спостережень учителя.

Звіт про практичну роботу повинен відповідати певним вимогам:

а) правильність проведених спостережень; б) точність висновків; в) якісне зовнішнє оформлення (розміщення записів, охайність, зручність читання і т.д.);

г) висока якість зарисовок; д) чітка форма вираження думки (стислість,

точність, правильна побудова фраз, грамотність) [261, с.28].

Враховуючи якість звіту, якість практичних умінь, навичок і критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з хімії, оцінюються навчальні досягнення учнів з даної практичної роботи [296, с.7-8].

Звіти про виконані практичні роботи вчитель перевіряє до наступного уроку, поки учні добре пам’ятають їх зміст і цікавляться результатами.

Перевіряючи звіти, вчитель робить на полях зауваження, за якими учень зміг би зрозуміти свої похибки, виправляє хімічні та граматичні помилки. Для аналізу результатів практичної роботи виписують помилкові відповіді, зазначають частоту їх повторення і тим самим встановлюють, які помилки є типовими, які прогалини в знаннях і уміннях учнів.

Регулювання і коригування процесу формування, обліку експериментульних умінь і навичок здійснюється на основі моніторингу навчальних досягнень учнів з хімії [304].

Одним із шляхів вдосконалення практичних робіт є проведення їх з використанням диференційованих інструкцій [78; 311]. В. Я. Вивюрський [78,

с.54] зазначає, що диференційований підхід до виконання практичних робіт за такими важливими показниками, як складність змісту, методи і засоби роботи,

характер допомоги, створюють сприятливі умови для активізації пізнавальної діяльності кожного учня, для реалізації під час виконання хімічного експерименту ідеї розумового розвитку учнів.

165

Використання диференційованих інструкцій, пише Т. В. Самофалова, –

значно підвищує ефективність практичних робіт: учні працюють з інтересом,

встигають виконати всі завдання, зазначені в інструкціях, складають повний звіт про виконану роботу [311, с.28].

Серед шляхів вдосконалення практичних робіт з хімії є застосування групової діяльності [29; 378; 379]. «Доцільність групової навчальної діяльності на практичних заняттях, – зазначає О. Г. Ярошенко, – полягає в тому, що під час виконання дослідів учні мають змогу споглядати виконання дій іншими членами групи, вчитися правильно виконувати досліди. Все це сприяє узагальненню й перевірці вивченого матеріалу з пройденої теми чи розділу,

формуванню відповідних експериментальних умінь кожного члена малої

навчальної групи» [379, с.140-141].

Групова навчальна діяльність учнів на практичних роботах може бути однорідною й диференційованою [379, с.136]. Так, на практичних роботах, що стосуються добування речовин і вивчення їх властивостей, використовується однорідна групова діяльність учнів. У складі малих груп учні монтують необхідний прилад і проводять добування відповідної речовини. Якщо хтось з членів групи припускається помилки, її відразу зможуть помітити і своєчасно

виправити інші представники групи.

На практичних роботах з використанням групової навчальної діяльності допомагають вчителеві здійснити перевірку й оцінювання навчальних і практичних дій членів своєї групи консультанти [379] або проктори (консультанти) [29]. Перевірка здійснюється з використанням

показників комплексної оцінки: 1) домашня підготовка школяра до

проведення практичної роботи; 2) сформованість уміння збирати прилад для добування газів; 3) уміння перевіряти зібраний прилад на герметичність;

4) уміння проводити зважування твердих речовин; 5) уміння користуватись

мірним	посудом;	6) уміння користуватись нагрівними приладами;
7) дотримання правил			техніки безпеки під час проведення практичної
роботи;	8) порядок	на	робочому місці; 9) дисциплінованість під час

166

виконання дослідів; 10) правильність і повнота звіту [379, с.137]. На практичній роботі за наведеними параметрами контроль переважним чином здійснюють консультанти, оскільки вчителеві нереально здійснити це стосовно всього класу. Тому зазначені параметри заносяться до облікової картки консультанта, який і виставляє оцінки кожному члену групи.

Як відомо, виконання практичної роботи завершується складанням звіту.

Перевірку звіту здійснює вчитель, залучаючи до цього облікові картки консультантів. Учитель виставляє учню підсумкову оцінку, яка враховує оцінку за оформлений звіт учнем та загальну оцінку за практичну роботу, виставлену учневі консультантом. Саме загальна оцінка виставляється в класний журнал.

Так досягається висока об’єктивність контролю знань та умінь школярів на практичних роботах з хімії [86].

Оскільки проведенням практичних робіт завершується вивчення певної теми, і кожен учень на цей час досягає певного рівня засвоєння знань та сформованості умінь, то створюються сприятливі умови для організації діяльності гомогенних малих груп учнів. Посильна для всіх груп навчальна діяльність організовується за допомоги диференційованих за рівнем складності варіантів завдань-інструкцій, наприклад, полегшеного, середнього та підвищеного. Види диференційованих інструкцій нами описані на прикладі практичної роботи «Добування кисню в лабораторії та вивчення його властивостей» (додаток В).

З метою вдосконалення методики проведення практичних робіт в загальноосвітніх навчальних закладах України використовуються робочі зошити на друкованій основі В. М. Брайченка [36], А. М. Лікарчук [223],

О. Д. Рошаля [307], Н. Н. Чайченко, Г. Ф. Сударєвої, В. М. Депутат [356].

Технологію створення та використання зошитів з друкованою основою в навчанні хімії досліджувала А. М. Лікарчук [222].

У методичній літературі є міркування методистів-хіміків щодо робочих зошитів на друкованій основі для практичних робіт з хімії. Щодо готових форм учнівських звітів у вигляді друкованих бланків, то К. Я. Парменов пише:

167

«Безсумнівно, такі форми економлять час учня і учителя, привчають до деякої стандартизації прийомів точності, стислості у висловах і т.д., але мають,

водночас, чимало і негативних сторін, оскільки можуть суттєво загальмувати мислення учнів, позбавивши їх можливості виробити свої форми і прийоми запису залежно від матеріалу, з яким вони оперують» [259, с.303-304].

О. С. Зайцев [171, с.253] зазначає, що використання зошитів з друкованою основою алгоритмізує діяльність студентів та учнів, різко скорочує використання письмової мови, не сприяє творчій діяльності.

Ми поділяємо погляди дослідників щодо робочих зошитів на друкованій основі для практичних робіт. Такі зошити економлять час учнів під час складання звіту, привчають до точності, стислості у висновках. Але вони не придатні до всіх практичних робіт, сприяють суб’єктивізму в оцінюванні експериментальних умінь учнів. Уміння складати звіт про практичну роботу чи проведення лабораторних дослідів треба доводити до рівня навичок [40, с.68].

Отже, практичні роботи як вид учнівського експерименту виступають важливим методом навчання хімії. Практичні роботи сприяють вдосконаленню, закріпленню, конкретизації вже набутих знань і умінь та їх перевірці. Вони проводяться відразу ж після вивчення відповідних питань програми. Це довготривалий учнівський експеримент: на практичні роботи відводиться весь урок або навіть два уроки. Результати практичних робіт обов’язково оформляють у вигляді письмового звіту в спеціальних зошитах для практичних робіт.

Висновки до розділу ІІІ

У процесі наукового дослідження з’ясовано, що успіх навчально-

виховного процесу з хімії у загальноосвітніх навчальних закладах багато в чому залежить від методики і техніки хімічного експерименту, його навчально-

матеріальної бази. Показано, що методика навчального хімічного експерименту забезпечує вибір дослідів, визначає місце їх використання на уроці, оптимальне поєднання з іншими засобами наочності та методами навчання. Техніка ж експерименту забезпечує наукову достовірність дослідів, їх надійність,

168

безпечність, виразність, уміння виконувати певні маніпуляції з речовинами,

користування лабораторним обладнанням.

На підставі аналізу науково-методичної літератури з’ясовано, що навчальний хімічний експеримент, його навчально-матеріальна база мають задовольняти певні вимоги: актуальність, наочність, безпечність, надійність,

простота, ефектність, необхідність повторення, підготовленість учнів до сприймання експерименту. Навчально-матеріальна база кабінету хімії має забезпечувати умови для раціонального вибору необхідних форм хімічного експерименту – демонстраційних та лабораторних дослідів, практичних робіт.

У процесі наукового дослідження показано, що у системі навчального хімічного експерименту провідне місце належить демонстраційному експерименту як необхідній передумові для організації різного роду самостійних робіт учнів, як своєрідному наочному інструктажу.

Виявлено, що кращі здобутки методики навчання хімії з питань методики організації та проведення демонстраційного експерименту ще недостатньо використовуються у шкільній практиці. Недооцінюються дидактична мета та функції демонстрацій, що пов’язані із вдосконаленням методики їх використання в основних ланках навчального процесу з хімії. Недостатньо використовується проблемний, дослідницький хімічний експеримент,

віртуальний експеримент, що слід враховувати у подальшому удосконаленні навчального хімічного експерименту.

З’ясовано, що учнівський хімічний експеримент, передбачений програмою, включає лабораторні досліди та практичні роботи. Показано, що головне завдання, яке ставиться під час виконання учнями лабораторних дослідів та практичних робіт, полягає в тому, щоб експериментальним шляхом ознайомити їх зі складом, добуванням, хімічними властивостями та застосуванням речовин. Але щоб учень міг здійснити таке ознайомлення, він має володіти знаннями: які речовини і в якій кількості необхідно взяти для одержання нової речовини, вивчення її складу та хімічних властивостей, які операції необхідно при цьому виконати, як спостерігати, як зробити висновки.

169

Окрім того, він має набути умінь та навичок щодо виконання необхідних хімічних операцій, уміти висувати гіпотези, конструювати прилади та проводити експерименти для їх перевірки.

З’ясовано, що рівень підготовки учнів та їх готовність виконувати самостійно лабораторні досліди та практичні роботи різні. Неоднакова і дидактична функція конкретних видів учнівського експерименту. Виконання лабораторних дослідів учнями потребує безпосередньої участі і керівництва учителя, особливо на початку вивчення курсу хімії. У старших класах, з

набуванням учнями відповідних умінь і навичок, функція учителя обмежується лише загальним керівництвом. Під час виконання практичних робіт самостійність учнів зростає, учитель спостерігає за виконанням роботи і надає необхідну допомогу. Лабораторні досліди, практичні роботи учні виконують, як правило, за інструкціями підручника. Розв’язування експериментальних задач розраховано на повне самостійне їх виконання. Показано, що посилення самостійної роботи учнів на уроках хімії сприяє впровадженню диференційованого підходу, групової навчальної діяльності школярів з виконання хімічного експерименту, використанню робочих зошитів на друкованій основі.

На підставі аналізу науково-методичної літератури з’ясовано, що кращі здобутки методики навчання хімії з методики учнівського експерименту ще не достатньо використовуються у шкільній практиці. Потребують ширшого впровадження: 1) проблемні, дослідницькі лабораторні досліди; 2) різні види самостійних робіт із застосуванням учнівського експерименту;

3) експеримент з малими кількостями речовин; 4) групова навчальна діяльність школярів.

У процесі наукового дослідження показана важливість навчального хімічного експерименту на факультативних та позакласних заняттях з хімії щодо формування інтересу учнів до вивчення хімії, розвитку та удосконаленню їх експериментальних умінь і навичок, розвитку творчої активності, ініціативи та самостійності, підготовці учнів до практичної діяльності.

170

З’ясовано, що успіх в організації та проведенні хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах визначається рівнем опанування вчителями його методикою і технікою.

У результаті дослідження питань методики організації і проведення навчального хімічного експерименту постала необхідність зосередити науковий пошук щодо основних напрямів оновлення змісту і методики навчального хімічного експерименту відповідно до завдань та концепції наукового дослідження.

Тому наступним завданням нашого наукового пошуку стало визначення основних завдань та напрямів оновлення змісту і методики навчального хімічного експерименту.