Грабовой_теор-метод_засади2

221

це, ми виокремлюємо такі види експериментально-методичних компетенцій майбутніх вчителів хімії: гностично-методичні, конструктивно-методичні,

організаційно-методичні, комунікативно-методичні, рефлексивно-методичні.

Експериментально-методичні компетенції майбутніх учителів хімії ми розглядаємо як інтегровану здатність студентів застосовувати фахові,

психолого-педагогічні, методичні знання та вміння щодо організації і проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах.

Гностично-методичні компетенції передбачають визначення навчально-

виховних завдань хімічного експерименту, його функцій, відповідність темі уроку, позакласного заняття і віковим особливостям учнів.

Конструктивно-методичні компетенції забезпечують планування навчально-виховної роботи з використанням хімічного експерименту.

Організаційно-методичні компетенції передбачають використання хімічного експерименту з метою активізації пізнавальної діяльності учнів;

організації демонстрацій, лабораторних дослідів, практичних робіт; керування самостійною роботою учнів з виконання хімічних дослідів; організовувати спостереження учнів, робити з них висновки.

Комунікативно-методичні компетенції виявляються в процесі спілкування учителя з учнями щодо виконання хімічного експерименту,

забезпечують культуру мовлення учнів з використанням хімічної мови.

Рефлексивно-методичні компетенції виявляються в аналізі змісту демонстрацій, лабораторних дослідів, практичних робіт, діяльності учнів,

діяльності вчителя щодо організації та проведення хімічного експерименту.

Зміст зазначених видів експериментально-методичних компетенцій наведено в додатку З.

Взявши за основу наукове дослідження М. М. Шалашової [362], ми розглядаємо експериментально-методичні компетенції майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту в єдності та взаємозв’язку трьох компонентів, а саме: мотиваційного, знаннєвого,

діяльнісного. Модель експериментально-методичних компетенцій учителів хімії

222

щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх

навчальних закладах зображена на рис. 4.1.

Мотиваційний			Знаннєвий		Діяльнісний

Компоненти експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту

Критерії оцінювання
1. Ставлення майбутніх учителів хімії до навчальної										Експериментально-
діяльності з використанням хімічного експерименту.										методичні
2. Наявність,			якість і повнота знань теорії з методики і							компетенції
техніки шкільного хімічного експерименту.										майбутніх учителів
3. Володіння вміннями і навичками з методики і техніки										хімії щодо
шкільного хімічного експерименту.										організації та
										проведення
										хімічного
Рівні експериментально-методичних компетенцій
										експерименту у
майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення										загальноосвітніх
			хімічного експерименту							навчальних
										закладах
Низький			Середній		Достатній			Високий

Рис. 4.1. Модель експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах

Мотиваційний компонент компетенцій майбутніх учителів до зазначеної діяльності включає в себе усвідомлення необхідності вивчення хімії на експериментальній основі, прагнення до її здійснення, бажання поповнювати свої знання та уміння з методики і техніки шкільного хімічного експерименту.

Знання студентів про сутність організації та проведення хімічного експерименту, його види, форми і методи використання складають знаннєвий компонент компетенцій до зазначеної діяльності. Навички та уміння визначати мету використання експерименту в навчанні хімії, організовувати пізнавальну діяльність учнів, передбачати результати, аналізувати результати застосування експерименту в навчанні хімії входять до діяльнісного компонента компетенцій.

223

Нами було обґрунтовано критерії оцінювання компетенцій майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту.

Критерієм сформованості мотиваційного компонента компетенцій було обрано ставлення студентів до навчання учнів з використанням хімічного експерименту.

Для виявлення знаннєвого компонента компетенцій було використано критерії знання теорії з методики і техніки шкільного хімічного експерименту.

Діяльнісний компонент компетенцій визначали за критерієм умінь студентів використовувати хімічний експеримент в навчальному процесі з хімії.

У дослідженні ми дотримувались чотирирівневого підходу до характеристики компетенцій майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах:

низький, середній, достатній, високий [362]. Для їх характеристики нами були розроблені оцінні шкали, що являють собою словесний опис відповідних рівнів.

Наприклад, рівні сформованості компетенцій студентів щодо використання хімічного експерименту в навчанні хімії за мотиваційним критерієм відповідали таким характеристикам.

Низький рівень сформованості компетенцій характеризується нестійкими мотивами, що виникають внаслідок вимоги, а не власної ініціативи, байдужим ставленням до майбутньої педагогічної діяльності, відсутністю бажання використовувати хімічний експеримент у навчанні хімії.

Середній рівень сформованості компетенцій характеризується пасивним ставленням до майбутньої діяльності, нестійким бажанням навчати учнів з використанням хімічного експерименту.

Достатній рівень сформованості компетенцій передбачає усвідомлення процесу навчання хімії з використанням експерименту як необхідної діяльності для інтелектуального розвитку учнів; стійке бажання здійснювати зазначену навчально-виховну діяльність, позитивне ставлення до майбутньої педагогічної діяльності.

Високий рівень сформованості компетенцій характеризується довготривалою стійкою мотивацією та внутрішньою потребою здійснення

224

навчання хімії з використанням хімічного експерименту, спрямуванням на досягнення позитивних результатів, творчим підходом до організації зазначеного виду діяльності.

За основу рівнів сформованості знаннєвого компонента компетенцій студентів щодо використання хімічного експерименту було використано наявність, якість і повноту знань теорії з методики і техніки шкільного хімічного експерименту.

Низький рівень сформованості компетенцій характеризується наявністю у студентів поверхових знань з теорії, методики і техніки шкільного хімічного експерименту, про його функції, методи використання; значних труднощів у визначенні типу експериментальних задач, рівня їх складності та алгоритму їх розв’язування.

Середній рівень сформованості компетенцій характеризується неповним знанням теоретичного матеріалу, методів використання хімічного експерименту в навчанні хімії; недостатніми знаннями організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі розв’язування експериментальних задач.

Достатній рівень сформованості компетенцій характеризується доброю обізнаністю з методикою використання хімічного експерименту,

експериментальних задач та з організацією навчання учнів щодо даного виду діяльності; з достатньою кількістю методичної літератури.

Високий рівень сформованості компетенцій передбачає чітке формулювання студентами основних теоретичних понять, визначення дидактичних завдань, видів хімічного експерименту, творчий підхід до планування навчально-виховного процесу з даного виду діяльності; вибір раціонального способу розв’язування експериментальних задач та введення його у навчальний процес.

Рівні сформованості діяльнісного компонента компетенцій студентів щодо використання хімічного експерименту в навчанні хімії ми визначали за їх уміннями і навичками з методики і техніки експерименту в умовах моделювання відповідних уроків та під час проходження педагогічної практики.

225

Низький рівень сформованості компетенцій характеризується тим, що студенти під час педагогічної практики вдаються переважно до словесного опису хімічного експерименту, а не до його проведення; епізодично використовують на уроках хімічний експеримент; відсутність уміння аналізувати досліди.

Середній рівень сформованості компетенцій характеризується наявністю навичок у роботі з основним лабораторним обладнанням, наявністю умінь технічно та методично грамотно демонструвати досліди, навичок з організації та проведення учнівського експерименту.

Достатній рівень сформованості компетенцій характеризується дотриманням правил безпеки під час проведення хімічного експерименту,

умінням складати прилади для виконання дослідів, умінням технічно та методично грамотно демонструвати досліди, надавати їм коментар,

організовувати та проводити учнівський експеримент, але відчувають незначні труднощі в його оцінюванні.

Високий рівень сформованості компетенцій характеризується чітким дотриманням правил безпеки під час організації та проведення хімічного експерименту, наявністю навичок у роботі з лабораторним обладнанням,

прийомів лабораторної техніки; вміння планувати експеримент, його проводити та коментувати, робити висновки; вміння організовувати учнівський експеримент та його оцінювати.

Тепер виникає потреба з’ясувати чинники формування експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів хімії.

4.7.2. Модульне навчання та рейтинговий контроль навчальних досягнень

студентів як чинники формування експериментальних компетенцій

майбутніх учителів хімії

Аналіз літературних джерел [6; 305; 373] засвідчує, що технологія модульно-рейтингового навчання широко використовується у підготовці майбутніх фахівців і має переваги над традиційним:

1) зміст навчального матеріалу розподіляється на окремі функціонально-

змістові одиниці – модулі, що охоплюють навчальний матеріал, який має

226

відносно самостійне значення, характеризується цілісністю, завершеністю змісту та гнучкістю структури; 2) змінюється форма спілкування викладача і студента на практичному занятті: викладач спілкується як опосередковано – через організацію модульного навчання, так і безпосередньо з кожним студентом індивідуально; 3) зменшується частка прямого інформування студентів, розширюються можливості використання групової роботи, ігрового моделювання та інших активних форм навчання; 4) самостійній роботі студента відведено оптимальну кількість часу, в процесі якої він вчиться цілепокладанню, плануванню, самоорганізації, самоконтролю та самооцінці.

Таким чином, студент самостійно визначає власну освітню траєкторію, а

викладач здійснює управління процесом навчання – організовує, координує,

консультує та контролює.

З огляду на це, ми й звернулися у дослідженні до модульно-рейтингової технології навчання.

При цьому ми виходили з концептуального положення нашого дослідження, що удосконалення професійно-методичної підготовки майбутніх учителів хімії у вищих навчальних закладах відбувається за рахунок посилення професійного спрямування навчального процесу з методики навчання хімії,

цілеспрямованого формування їх експериментальних компетенцій.

Планування практикуму проведено на основі модульної організації навчання [144]:

Модуль 1. Матеріальна база навчання хімії у загальноосвітній школі.

Заняття 1. Кабінет хімії загальноосвітньої школи, методика його організації.

Заняття 2. Засоби навчання хімії у загальноосвітній школі.

Модуль 2. Техніка та методика шкільного хімічного експерименту.

Заняття 3. Методика і техніка експерименту щодо вивчення

властивостей кисню.

Заняття 4. Методика і техніка експерименту щодо вивчення

властивостей водню.

227

Заняття 5. Методика і техніка експерименту щодо вивчення властивостей амоніаку, карбон(IV) оксиду та карбонатів.

Заняття 6. Методика і техніка експерименту щодо вивчення властивостей вуглеводнів, спиртів та альдегідів.

Заняття 7. Методика і техніка експерименту щодо вивчення властивостей карбонових кислот, вуглеводів та розв’язування експериментальних задач.

Модуль 3. Методика вивчення тем шкільного курсу хімії.

Заняття 8. Методика формування початкових хімічних понять.

Заняття 9. Методика вивчення кисню і заліза як простих речовин.

Заняття 10. Методика вивчення основних класів неорганічних сполук.

Заняття 11. Методика вивчення періодичного закону та періодичної системи хімічних елементів Д. І. Менделєєва.

Заняття 12. Методика вивчення розчинів та основ електролітичної дисоціації.

Заняття 13. Методика узагальнення та поглиблення знань про хімічні реакції.

Заняття 14. Методика вивчення сірки та її сполук у шкільному курсі хімії.

Заняття 15. Методика вивчення азоту, фосфору та їх сполук у шкільному курсі хімії.

Заняття 16. Методика вивчення вуглецю, силіцію у шкільному курсі

хімії.

Заняття 17. Методика вивчення металів у шкільному курсі хімії.

Заняття 18. Методика вивчення вуглеводнів у шкільному курсі хімії.

Заняття 19. Методика вивчення спиртів, фенолу у шкільному курсі хімії.

Заняття 20. Методика вивчення альдегідів, карбонових кислот, естерів,

жирів у шкільному курсі хімії.

Заняття 21. Методика вивчення вуглеводів у шкільному курсі хімії.

Кожний модуль забезпечується методичними матеріалами. Обов’язковим компонентом методичного забезпечення є список літератури, який дає студенту

228

орієнтир у наявній навчальній та науковій літературі; комплекти методичних розробок до самостійної роботи студентів; банк завдань для індивідуальної роботи.

Модуль «Матеріальна база навчання хімії у загальноосвітній школі» має на меті ознайомити студентів з кабінетом хімії та засобами навчання хімії у загальноосвітній школі. Окрім того, студенти ознайомлюються з організацією робочого місця учителя та учнів в кабінеті хімії, правилами зберігання та використання реактивів, утилізацією відходів з дослідів, наданням першої допомоги в кабінеті хімії.

Модуль «Техніка та методика шкільного хімічного експерименту» має на меті ознайомити студентів з технікою і методикою різних видів шкільного хімічного експерименту: демонстраціями, лабораторними дослідами,

практичними роботами. При цьому студенти ознайомлюються з правилами виконання найважливіших лабораторних операцій, приладами, апаратами,

технічними засобами навчання, у них формуються експериментальні вміння і навички.

Модуль «Методика вивчення тем шкільного курсу хімії» має на меті вдосконалення експериментальних умінь і навичок в організації різних видів шкільного хімічного експерименту завдяки моделюванню уроків різних типів з використанням хімічного експерименту.

Самостійна робота студентів з методики викладання сприяє ознайомленню студентів з методикою використання хімічного експерименту на уроках і в позакласній роботі з хімії (тема «Методика організації позакласної роботи з хімії»), з різними видами освітніх технологій, пов’язаних з хімічним експериментом (тема «Педагогічні технології навчання хімії. Групова робота учнів на уроках хімії»).

Індивідуальна робота з методики і техніки демонстраційного експерименту (за темами шкільного курсу хімії) передбачає ознайомлення студентів з методикою комп’ютерного моделювання експерименту.

Розроблений проект студенти захищають у формі мультимедійної презентації.

229

Наведемо приклад розподілу балів, що присвоються студентам за виконання індивідуальних експериментальних завдань [144, с.106-113]:

Оцінювання індивідуальних експериментальних самостійних завдань:

Оцінка «5 (п’ять) балів»: в завданні записано тему, мету, план,

літературу, записано опис досліду з малюнками, схемами, що розкривають техніку експерименту; завдання виконано без помилок; студент вносить елементи власної творчості, а не копіює методичні посібники. Завдання надруковане.

Оцінка «4 (чотири) бали»: завдання оформлено згідно з планом опису хімічних дослідів, з малюнками, схемами, що розкривають техніку експерименту; завдання виконано без помилок; завдання містить елементи творчості, які базуються на літературних джерелах. Завдання надруковане або написане від руки.

Оцінка «3 (три) бали»: завдання оформлено згідно з планом опису хімічних дослідів, з малюнками, схемами, що розкривають техніку експерименту; завдання виконано без помилок; завдання не містить елементів власної творчості. Завдання надруковане або написане від руки.

Оцінка «2 (два) бали»: завдання підготовлено без плану, має опис дослідів, загальні малюнки, що не розкривають техніку даного експерименту.

Оцінка «0 (нуль) балів»: відсутність завдання.

Рейтинг студентів з навчальної дисципліни «Методика навчання хімії» визначали за результатами поточного, проміжного та підсумкового контролю і виражали в балах. Для зручності порівняння рейтинг розраховували, як правило, за 100-бальною системою [237, с.165]. Для переведення рейтингу в 4-

бальне оцінювання використовували відповідну шкалу [144, с.20].

Таким чином, використання модульного навчання та рейтингового оцінювання навчальних досягнень у підготовці майбутніх учителів до організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах сприяє формуванню їх експериментальних методичних компетенцій.

230

Тепер виникає потреба у розробці методики формування експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах.

4.7.3. Методика формування експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах

Розроблена нами методика формування експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів хімії базується на посиленні професійного спрямування навчального процесу з методики навчання хімії, цілеспрямованого формування відповідних умінь студентів [148; 370].

Досвід вищих навчальних педагогічних закладів [323] засвідчує, що

професійне спрямування навчального процесу передбачає таку організацію навчання, за якої студенти здійснюють діяльність, адекватну професійній діяльності вчителя загальноосвітньої школи. З огляду на це нами виокремлено складники професійного спрямування навчального процесу з методики навчання хімії: 1) змістовий блок (система завдань з професійним змістом);

2) діяльнісний (залучення студентів до діяльності, адекватної до структури діяльності вчителя хімії загальноосвітньої школи); 3) процесуальний

(виконання завдань з опорою на педагогічні технології).

Формами організації цілеспрямованої підготовки майбутніх вчителів хімії до організації та проведення хімічного експерименту були обрані лекції,

лабораторні заняття, самостійна, навчально-дослідна робота студентів з дисципліни «Методика навчання хімії». Такий вибір підтверджується наявною в педагогічній літературі думкою стосовно того, що в сукупності вони сприяють забезпеченню підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності [237].

Щодо методів навчальної діяльності студентів, то в педагогіці вищої школи [12; 209; 237] частіше вдаються до використання активних методів навчання. Поділяючи таку думку, в основу функціонування експериментальної