Грабовой_теор-метод_засади2

211

Діяльнісний підхід в оновленій методиці реалізувався в активному залученні школярів до пошукової, дослідницької роботи, створенні умов для самонавчання, самореалізації, самооцінювання.

Проблемний підхід сприяє формуванню вміння висувати й аналізувати гіпотези щодо розв’язання навчальних проблем, а отже, набуттю досвіду дослідницької діяльності.

Упровадження особистісно зорієнтованого підходу дозволило застосовувати принципи індивідуалізації навчання і максимального наближення навчального матеріалу до реалій життя, диференціації навчання, а

також реалізувати ідею суб’єкт-суб’єктних відносин у процесі взаємодії між учителем та учнями.

Згідно з теорією поетапного формування розумових дій нами виокремлено відповідні етапи формування в учнів дослідницьких умінь, а саме:

1.Підготовчий (мотиваційний) етап, який передбачає попереднє ознайомлення учнів з метою навчання, формує мотивацію до дослідницької діяльності.

2.Формувальний етап включає складання схеми орієнтовної основи дій –

учні пізнають об’єкт дослідження й послідовність виконання орієнтовних,

виконавських і контрольних дій. На цьому етапі відбувається початкове формування дослідницьких дій: з’ясування причинно-наслідкових зв’язків,

планування, висунення й аналіз гіпотези. Цей етап реалізується під час виконання учнями найпростіших досліджень під керівництвом вчителя.

3. Етап удосконалення дослідницької діяльності: виконання нескладних завдань за планом вчителя (лабораторні досліди щодо розв’язування експериментальних задач); самостійне планування та виконання дослідницьких завдань (практичні роботи щодо добування та вивчення властивостей речовин),

розв’язування експериментальних задач.

4. Етап оцінювання досягнутих результатів. Організація рефлексії – учні пізнають та аналізують, чому вони навчились і які вміння в них сформувалися.

212

З огляду на це нами виокремлено основні етапи експериментально-

дослідницької діяльності учнів з хімії: 1) систематизація фактів, явищ, процесів;

2) побудова гіпотези; 3) проектування дослідів для перевірки гіпотези;

4) складання плану експерименту; 5) виконання експерименту; 6) оформлення результатів експерименту; 7) формулювання висновку.

Серед методів навчання перевага надається загальнологічним (індукція,

дедукція, аналогія, аналіз, синтез, порівняння, моделювання та ін.);

загальнопедагогічним (розповідь, опис, бесіда, самостійна робота тощо);

дидактико-методичним, які включають методи хімічного дослідження:

спостереження хімічних об’єктів, хімічний експеримент, моделювання хімічних об’єктів, пояснення хімічних фактів і явищ, передбачення хімічних об’єктів. З

урахуванням мети навчання особливо ефективними нами визнано проблемний і дослідницький методи, технологію дидактичної гри.

Серед форм організації навчання нами обрано уроки, що передбачають дослідницьку діяльність учнів: урок-дослідження, практична робота.

Організація діяльності учнів на уроках може здійснюватися у різних формах:

індивідуальній (під час виконання дослідницьких завдань), фронтальній (під час розв’язання проблемних питань), а також груповій (під час лабораторних дослідів, практичних робіт).

Дослідницька діяльність учнів з успіхом може бути реалізована на уроках, факультативних та позакласних заняттях.

Основними засобами формування дослідницької діяльності учнів є такі:

хімічний експеримент (демонстраційні та лабораторні досліди, практичні роботи), алгоритми та навчально-матеріальні засоби.

Основні форми контролю і діагностики: контрольні роботи, самостійні роботи, усні опитування, творчі завдання, анкетування, а також методи самооцінювання та взаємооцінювання.

Методичним супроводом оновленої методики хімічного експерименту є методичні рекомендації (додаток Д), наукові статті, наукові, науково-методичні посібники з питань методики і техніки хімічного експерименту, організації

213

дослідницької діяльності учнів з хімії [108; 112; 115; 117; 120; 122; 127; 128;

129; 132; 137; 143; 147; 150].

У процесі дослідження основних напрямів оновлення змісту методики і техніки навчального хімічного експерименту виникла необхідність пошуку шляхів вдосконалення професійно-методичної підготовки майбутніх вчителів хімії, зокрема, підготовка до організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах. Така необхідність пояснюється наявністю труднощів у вчителів хімії та студентів вищих навчальних закладів щодо організації та проведення хімічного експерименту (див п.1.5.).

Аналіз літературних джерел показує, що різні аспекти професійно-

методичної підготовки майбутніх учителів хімії досліджували В. В. Арестенко

[8], П. Д. Васильєва [57], І. В. Горєва [101], Т. С. Іваха [187], О. В. Іващенко

[188], Н. І. Лукашова [227], М. М. Шалашова [362], М. А. Шаталов [366].

Дослідники розглядали питання щодо підготовки майбутніх учителів хімії до використання інформаційних технологій на уроках хімії, до організації та проведення шкільного хімічного експерименту, питання професійно-методичної підготовки на основі проблемно-інтегрованого підходу, на основі синергетичної ідеї самоорганізації, вимірювання хімічних компетенцій студентів вищих педагогічних навчальних закладів, підготовки майбутніх учителів хімії до розв’язування розрахункових задач, до організації позакласної роботи з хімії,

використання історичного надбання вітчизняної методики навчання хімії.

Підготовку студентів хіміко-педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів до організації та проведення шкільного хімічного експерименту досліджувала І. В. Горєва [100; 101]. Дослідниця розробила цілісну систему експериментально-методичної підготовки майбутніх учителів хімії у вищих педагогічних навчальних закладах з 1 по 5 курси та формування у студентів узагальнених умінь щодо проведення різних видів шкільного хімічного експерименту.

Формування експериментальних умінь майбутніх учителів хімії проводиться під час вивчення спецкурсів «Техніка хімічного експерименту»,

214

«Охорона праці», «Організація позакласної роботи з хімії» (1-2 курси). Студенти ознайомлюються з організацією шкільного хімічного кабінету, правилами зберігання реактивів, технікою виконання найважливіших лабораторних операцій, приладами, апаратами, технікою демонстраційного експерименту на уроках та позакласних заняттях з хімії. Окрім того, студенти навчаються складати картотеку демонстраційних дослідів до уроків та позакласних занять з хімії. Під час вивчення на 3-4 курсах дисципліни «Методика навчання хімії» майбутні учителі хімії набувають методичних умінь щодо організації та проведення шкільного хімічного експерименту, продовжується робота з картами демонстраційних дослідів. І. В. Горєва виокремлює такі групи узагальнених експериментальних умінь майбутніх учителів хімії: загальні, організаційно-

трудові, конструкторські, вимірювальні [100, с.61].

Позитивним у дослідженні І. В. Горєвої, на нашу думку, є неперервність підготовки майбутніх учителів до організації та проведення хімічного експерименту, формування умінь складати картотеку демонстраційних дослідів.

Недоліком вважаємо перебільшення ролі демонстраційного експерименту у формуванні техніки і методики навчального хімічного експерименту. Цей недолік характерний і для дослідження Л. В. Пакірбаєвої та Н. А. Прибори [255].

Водночас дослідники [183; 310; 362] наголошують, що підготовка вчителя нової генерації, який здатний працювати так, щоб створити кожному учневі максимально сприятливі умови для навчання й розвитку відповідно до його пізнавальних можливостей, інтересів та здібностей, ґрунтується на засадах компетентнісного підходу, що дозволяє майбутньому фахівцю бути конкурентноспроможнім на ринку праці. Тому на сучасному етапі провідним конструктом моделі майбутнього фахівця є компетентність [48; 170].

З огляду на це наступний наш науковий пошук спрямується на дослідження експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах.

215

4.7. Методика підготовки майбутніх учителів до організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах

4.7.1. Експериментально-методичні компетенції майбутніх учителів щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах

У процесі дослідження ми зосередили увагу на питанні професійної компетентності вчителя загальноосвітніх навчальних закладів.

Професійна компетентність розглядається як сукупність знань і вмінь,

необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати,

передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [298,

с.149]. Н. В. Кузьміна [206, с.90] розглядає професійно-педагогічну компетентність педагога за фахом і визначає її як сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне знання з метою найкращого вирішення педагогічних завдань. А. К. Маркова [232, с.56]

характеризує зміст професійної компетентності педагога процесуальними і результативними показниками та визначає професійну компетентність фахівця як здатність та готовність виконувати особисту професійну діяльність. На думку А. В. Хуторського [351], під професійною компетентністю вчителя розуміють єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності вчителя. Компетентність вчителя трактується як здатність особистості на різних рівнях вирішувати різні типи педагогічних задач. В.М. Введенський [59]

вважає, що поняття «професійна компетентність» об’єднує такі поняття, як

«професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інші. На його думку,

компетентність – деяка особистісна характеристика, а компетенція – сукупність професійних або функціональних характеристик.

Компетентності вчителя розглядаються вченими як комплекс педагогічних здібностей і можливостей, наявність у вчителя вмотивованої спрямованості на навчально-виховний процес, як система необхідних знань,

навичок, умінь і досвіду, які постійно вдосконалюються й реалізуються на практиці. При цьому фахові компетентності вчителя розглядаються як

216

предметно-процесуальний фундамент для виконання професійних функцій і типових завдань, а самоактуалізація є соціально-процесуальною основою особистісного зростання фахівця в професії [232, с.146].

Більшість вчених розглядає компетентність як інтегральну характеристику, яка визначає готовність і здатність на високому професійному рівні виконувати свої посадові та фахові обов’язки відповідно до сучасних теоретичних та практичних завдань, професійного і життєвого досвіду,

цінностей і здібностей. Українські вчені сьогодні починають оперувати поняттям компетентність у тому розумінні, який пропонують експерти Ради Європи: як спроможність особистості сприймати і відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [199].

Ми дотримуємося точки зору, згідно якої компетенція розглядається як сукупність якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які необхідні для якісної продуктивної діяльності. Компетенції – це ідеалізований зліпок якостей майбутнього фахівця, що задається вимогами суспільства щодо його майбутньої діяльності. Компетенції ґрунтуються на знаннях і досвіді,

набутих у процесі навчання.

Професійно-методична підготовка майбутнього вчителя хімії має враховувати професіограму та кваліфікаційну характеристику, а також сучасні освітні парадигми і тенденції подальшого розвитку теорії і практики хімічної освіти.

М. М. Шалашова [362] досліджувала хімічні компетенції студентів педагогічних вищих навчальних закладів. До професійних компетенцій студента

– майбутнього вчителя хімії – М. М. Шалашова відносить загальнопедагогічні і спеціальні, які характеризують специфіку його майбутньої діяльності. В свою чергу, спеціальні компетенції включають в себе хімічні та методичні. У змісті компетенцій виділяється інваріант та варіативна частина. Інваріант включає в себе сукупність елементів знаннєвого і діяльнісного компетентів, оволодіння якими відповідає мінімально допустимому рівню сформованості компетентностей. Варіативна частина дає змогу враховувати регіональну

217

специфіку підготовки спеціаліста. Оволодіння інваріантом і варіативною складовою компетентностей характеризує досягнення достатнього і підвищеного рівня. Дослідницею визначено рівні сформованості хімічних компетенцій:

некомпетентний, мінімально допустимий, достатній, підвищений [362, с.15].

Приблизний зміст хімічних компетенцій майбутніх учителів хімії показано в табл. 4.1. (за М. М. Шалашовою) [362, с.17-18]).

М. В. Гриньова, В. І. Семеняка [151] пропонують модель формування професійної компетентності майбутнього вчителя хімії, яка включає три блоки:

1) компоненти професійної компетентності; 2) педагогічні умови формування професійної компетентності у майбутніх учителів хімії 3) засоби реалізації процесу формування професійної компетентності. Дослідники виокремлюють

Таблиця 4.1.

Приблизний зміст хімічних компетенцій майбутніх учителів хімії

Мотиваційний	Знаннєвий компонент	Діяльнісний компонент
компонент	(знання)	(засвоєні способи дій)
	Інваріант
– соціальне	– основні закони і теоретичні	– користування хімічною
значення своєї	уявлення хімії, способи фізико-	мовою і сучасною хімічною
професії;	хімічного опису різних процесів;	номенклатурою;
– професійне	– сучасна номенклатура хімічних	– спостерігати і пояснювати
покликання;	сполук;	хімічні явища, оцінювати
– бажання	– класифікація хімічних речовин та	технологічні, екологічні та
виконувати	хімічних реакцій;	інші проблеми, пов’язані з
науково-	– особливості хімічної будови різних	використанням хімічних
дослідну	станів речовин;	речовин; – поводитися з
діяльність в	– основні уявлення про будову	лабораторним
галузі хімічних	неорганічних та органічних сполук;	обладнанням, посудом;
наук;	– класифікація реагентів і хімічних	– пояснювати взаємозв’язок
– ціннісні	реакцій з участю неорганічних та	складу, будови і властивостей
настанови про	органічних речовин;	речовин на конкретних
роль хімії в	– роль каталізу в перетвореннях	прикладах;
пізнанні	найважливіших класів сполук;	– пояснювати властивості
оточуючого	– теоретичні основи хімічної	елементів залежно від
світу, в	технології, термодинаміки,	положення в періодичній
пізнанні	електрохімії;	системі;
речовин, які	– характерні властивості хімічних	– проводити моніторинг
застосовуються	елементів та їх сполук;	хімічних явищ; документувати
в різних	– залежність хімічних властивостей	результати, інтерпретувати
галузях	від будови молекули;	одержані із лабораторних
економіки.	– способи утворення і властивості	вимірювань дані з
	основних видів хімічного зв’язку;	врахуванням їх значимості і

218

						Продовж. табл. 4.1.
	Мотиваційний		Знаннєвий компонент			Діяльнісний компонент
	компонент		(знання)			(засвоєні способи дій)
				Варіативна частина
		– структура і реакційна здатність			відповідності теорії;
		найважливіших класів біологічних			– проводити якісний і
		сполук;			кількісний аналіз речовин;
		– правила роботи в хімічній			– демонструвати досліди,
		лабораторії, техніка виконання			застосовуючи при цьому
		експерименту;			методи проблемного
		– хімічні основи природних явищ та			навчання, здійснювати спільну
		їх причини;			діяльність щодо розв’язання
		– хімічний склад живих організмів,			проблемних задач;
		властивості біологічно активних			– розв’язувати розрахункові та
		речовин;			експериментальні задачі;
		– сучасні вимоги до хімічних			– складати рівняння хімічних
		виробництв;			реакцій;
		– основні проблеми хімізації			– готувати розчини заданої
		промисловості та побуту;			концентрації;
		– основні цикли міграції хімічних			– здійснювати генетичний
		елементів;			зв’язок між класами
		– глобальні та регіональні проблеми			органічних та неорганічних
		хімічної екології;			сполук, визначати умови
		– проблеми і перспективи хімічної			перебігу хімічних реакцій.
		технології;			– самостійно складати задачі
		– хімічні основи валеологічних та			підвищеної складності;
		екологічних знань;			– користуватися
		– сучасні досягнення хімії.			вимірювальними приладами;
					– виготовляти наочні
					посібники з хімії;
					– вибирати методику
					експериментальної роботи,
					обґрунтовувати новизну
					дослідження, складати план
					наукового дослідження.
такі компоненти			професійної	компетентності	майбутнього вчителя хімії:
1) когнітивно-технологічний;				2) соціальний;		3) полікультурний;

4) аутопсихологічний; 5) персональний [151, с.156].

Когнітивно-технологічний компонент професійної компетентності включає професійні знання, уміння, навички майбутнього вчителя, обізнаність із педагогічними технологіями, прийомами педагогічного менеджменту, вміння застосовувати їх у своїй практичній діяльності.

219

Соціальний компонент професійної компетентності в майбутніх учителів хімії передбачає уміння розуміти суть соціальних проблем, що існують в суспільстві і громадянську відповідальність. Соціально компетентнісного вчителя відрізняє високий рівень національної свідомості, знання культури,

історії рідної країни, соціальна відповідальність.

Полікультурний компонент професійної компетентності майбутніх учителів хімії передбачає, що учитель володіє новим мисленням, поглядом на світ, його проблеми, можливі шляхи їх вирішення, боротьби за виживання людства, збереження довкілля, шлях до миру й благоденства.

Аутопсихологічний компонент професійної компетентності майбутніх учителів хімії – це готовність та здатність особистості до цілеспрямованої роботи, що веде до змін властивостей особистості, її поведінки, діяльності та ставлення щодо прогресивного особисто-професійного розвитку. Педагогічна самосвідомість, що входить до його складу, є механізмом, який виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя,

вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, чому сприяє мотивація досягнення компетентності – прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності.

Персональний компонент включає необхідні компетентному вчителю професійно-значущі якості. Це передусім гуманістичні, такі як емпатія, такт,

толерантність, уміння знайти позитивне в людині, доброзичливість,

справедливість, а також мобільність та комунікативність.

Методичну компетентність майбутнього вчителя хімії М. М. Гладюк та Б. Д. Грищук [92] розглядають як здатність кваліфіковано здійснювати предметне навчання, виховання та розвиток учнів загальноосвітніх навчальних закладів, повноцінно реалізовуючи в хіміко-освітньому процесі сучасні функції вчителя. Методична компетентність має інтегральний характер і ґрунтується на знанні предметів гуманітарно-культурологічного, соціально-економічного,

психолого-педагогічного та хімічного циклів. Основними функціями вчителя хімії в школі, на думку дослідників, є: інформаційна, розвивальна, орієнтаційна,

220

мобілізаційна, конструктивна, організаторська, комунікативна та дослідницька.

З огляду на це М. М. Гладюк та Б. Д. Грищук методичну компетентність вчителя хімії структурують на відповідні групи компетенцій [92, с.48-49].

Проблемі формування дослідницької компетентності майбутнього вчителя хімії присвячено дослідження Л. В. Бурчак та Н. Н. Чайченко [48].

Дослідницьку компетентність вчителя хімії вони розглядають як володіння методологією наукової творчості, уміння спостерігати й аналізувати, висувати гіпотези, виконувати дослідницьку роботу. Дослідники виокремлюють такі компоненти дослідницької компетентності майбутніх учителів хімії:

мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний. Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає усвідомлення майбутнім учителям ролі дослідницького компонента професійної діяльності, інтерес до цієї діяльності. Когнітивний компонент включає повноту, глибину знань студентів про логіку, структуру,

методи дослідницької діяльності. Діяльнісний компонент забезпечує міцність,

усвідомленість дослідницьких умінь та здатність переносити їх у нестандартні ситуації.

П. В. Самойленко, О. В. Білоус [310] пропонують такі засоби розвитку педагогічної компетентності у майбутніх учителів хімії: вправи і завдання з психології, педагогіки і методики навчання хімії, ситуаційні тестові завдання,

педагогічні та психологічні задачі. Вони надають великого значення ситуаційним тестовим завданням, оскільки ситуаційні завдання моделюють прийняття рішень фахівцями у різноманітних педагогічних ситуаціях.

Ситуаційний тест дослідники визначають як «систему тестових завдань,

призначену для розв’язання проблемних ситуацій, що притаманні виробничій діяльності випускників вищих навчальних закладів» [310, с.310].

Водночас ми поділяємо точку зору Н. В. Кузьміної [205, с.83], згідно з якою в діяльності вчителя є такі види діяльності: гностична, конструктивна,

організаторська, комунікативна, рефлексивна. Цієї ж точки зору дотримуються і В. П. Гаркунов [238, с.27] щодо діяльності вчителя хімії загальноосвітньої школи,

а також А. І. Кузьмінський, Н. А. Тарасенкова, І. А. Акуленко [207]. З огляду на