практик з псих упр перс_1 / література / upr_razv_pers

цев и лидеров) будет представлять собой процесс онтологически ос мысленного или духовно осознанного развития и совершенствова ния людей (общностей) в их отношении к себе и к миру.

Образование — условие сохранения и развития материальной и духовной культуры, а образованность — личностное качество, харак теризующее человека в той мере, в какой он освоил и превратил в свое достояние имеющийся в обществе социальный опыт. Для рас познания образованности существенны два параметра [12]: а) коли чественный — объем знаний, их всесторонность, диапазон осведом ленности; б) качественный. Как и все остальные, она определяется спецификой образовательного предмета — процессом развития взрослого человека, который готов получить важную для него ин формацию (знания, умения, опыт, квалификацию), стремится повы сить свой профессиональный или общий личностный уровень. Об разование взрослых чаще всего соотносят с непрерывным, а в ряде случаев — с дополнительным, продолженным, пожизненным, рекур рентным (возвращающимся) и подобным образованием.

Образование взрослых следует представить в виде процесса онтологически осознанного развития и саморазвития людей (общнос тей), духовно их обогащающего и связанного с овладением значимого для них опыта, воплощенного в знаниях, умениях, навыках, творчес кой деятельности и ценностно смысловом отношении к миру.

Побочные эффекты в управлении развитием. Службам, обеспе чивающим развитие персонала (в частности, лидерских качеств), ре комендуется учитывать следующие особенности подготовки. В силу сложившегося мировоззрения и профессиональных способностей специалистам управления приходится заниматься организацион ным развитием через развитие людей. При этом применительно к сфере образования сказанное интересно рассмотреть с точки зрения противостояния двух подходов к обучению: информационному и раз& вивающему. Несмотря на появление на образовательном рынке услуг подавляющей массы предложений именно информационного типа, реалии позволяют констатировать, что назрела потребность и в бо лее фундаментальном развивающем обучении.

Примером побочного эффекта информационного обучения можно назвать воздействие интернета. Результаты исследований показыва ют, что интернет: квинтэссенция постмодернистского строя и стиля жизни, стирающего границы между знанием и информацией; техно

541

логически наиболее развитое и оснащенное средство удержания лю дей вне процессов деятельности, что, в конечном счете, приводит к упадку мышления; “освобождает” учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию, но и самостоятельно мыслить. Учащиеся, “посаженные” массово за компьютеры, получа ют возможность “скачивать” информацию по любому интересующе му вопросу. Причем само это “скачивание” уничтожает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Они становятся эру дированными, но менее знающими. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют стро ить проблемную коммуникацию и перестают ценить живое общение. Они не способны различать, когда они думают сами и отстаивают свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накану не информацию [12].

Систем повышения квалификации по своей природе тяготеет ко второму, развивающему подходу в обучении, позволяющему создать предпосылки для перехода управленцев на другую, более высокую ступень профессионализма.

Пространство, в котором происходит управление развитием, — это пространство “самоорганизации организации” [13], ее внутрен ней составляющей (действия людей и им адекватная психика) и внешней составляющей (деятельностные процессы и их организаци онная структура).

Результатом развивающей деятельности может быть модельное представление о человеке, владеющем способами: действовать; согласовываться; самоизменяться. Заявленный результат достига ется действиями, направленными на организацию рефлексии раз& виваемого, формирующуюся вначале в ходе локально (или фор мально) повторяющейся фигуры внешних действий, а затем — за счет интериоризации — сворачивающуюся до элемента механизма психики [13].

Сформировавшийся механизм рефлексии собственных действий “требует” от человека перестройки поведения (приведение фигуры действий в соответствие с новыми основаниями), а значит приобре тения недостающих способностей. Затем приобретенные способности отдельных людей вторично вызывают (облегчают, стимулируют...) перестройку социально оформленных действий, т. е. деятельности развиваемого и организации.

542

Таким образом, развитие психики обучаемого внешне выражается (проявляется) в развитии его способности действовать в усложняю щихся структурах социальной деятельности либо в реализации более сложно организованной деятельности подчиненных. Однако в ряде случаев действия управляющих развитием (игротехников, методоло гов) приводят к глубокой проблематизации обучаемых (игрока, подчи ненного) и даже к личностному отрицанию значимости прежней про фессиональной деятельности. Показательно и то, что освоение специа листами управления багажа методологии, т. е. “средств организации рефлексии”, часто не повышает непосредственно ни потенциал жиз неспособности, ни интегральный уровень способностей к руководству коллективом и т. д. Они не способны составить конкуренцию “обыч ным” управленцам высокого ранга, хотя в ментальном слое и не усту пают им, ибо имеют знания, но не навыки и умения их использования.

Налицо явное расхождение целевых представлений и результа тов педагогической деятельности. Однако это лишь факт недостиже ния результата по полноте. Большее опасение вызывают случаи, ког да после воздействия педагога обучаемые становятся вялыми, не энергичными, неуверенными в себе. Такие “объекты развития” приобретают неприятную способность: они “могут доказать любому, что в данной ситуации ничего сделать нельзя! Локализуем проблему, для чего рассмотрим “единицу приобретения способностей” (рис. 13.4).

Под терминами “ученическое” и “учебное самоопределение” пони мается следующее. Центральным моментом для ученического само определения является осознание собственной неспособности до стичь цели, т. е. выход из позиции “ответственного деятеля”, что не предполагает автоматически самоопределение к активному действию по самоизменению в рамках учебной деятельности. Это последнее и понимается под “учебным самоопределением” или занятием пози ции “ученика” по полноте.

Если использовать данную схему для квалификации анализируе мой ситуации, можно констатировать, что преподавателям удается вывести обучаемых в рефлексию, организовать актуализацию средств организации рефлексии (СОР), но перейти к тренингам, модельной практике (видимо, по организационным причинам) не удается. Воз врат в практику происходит без приобретенных способностей. В этой ситуации требуется более детальное представление о процессах 3, 4, 5 (рис. 13.4) и введение в рассмотрение действий обучающего.

543

Рис.13.4. Единица приобретения способности [6]:

1 — целенаправленное и смотивированное действие; 2 — фиксация деятелем затруд нения и уход в рефлексию; 3 — исследование ситуации затруднения; 4 — обращение внимания на себя как на причину затруднения (появление ученического самоопреде ления); 5 — формирование и присвоение понятия, позволяющего свести ситуацию к задачности (и появление учебного самоопределения); 6 — участие в тренинге (учеб ной практике) с сохранением учебного самоопределения (т. е. многократные попыт ки выполнить правильное действие и их корректировка); 7 — возврат в деятельность и достижение цели в реальной практике

Чтобы выделить специфику действий педагога игротехника, сравним развитие обучаемого — управленца под воздействием игро техника и развитие “обычного управленца” (рис.13.5).

Рис. 13.5. Развитие обучаемого%управленца

544

В первом случае (а) действенная компонента психики развивается осознанным образом (через проспективную, проектную рефлексию), через попытки стать адекватным появившимся нормативным представ лениям [13]. С использованием “проспективной” рефлексии человек вначале прогнозирует, а затем реализует проект. Обычный управленец развивается иначе — через попытки в рамках социально приемлемых норм деятельности достичь цели. Обычный путь — сначала сделать как получится, а в дальнейшем — сделать лучше. Так, ребенок яростно от стаивает право на собственное действие (на собственное, а не на пра вильное) — “Я сам все знаю!” и “Я сам!”. Этот путь — “ретроспектив ный”, или естественный. Рефлексия в этом случае носит критический характер. Изменение характера рефлексии (с критического на проект ный) обучаемого обычно на уровне формирования ценности — черта, проявляющаяся в результате воздействия игротехников. Второй харак терный момент (б), присущий деятельности обучающих, — это широкая практика трансляции развиваемых средств организации рефлексии.

Оба момента взаимосвязаны: присвоенное СОР требует перестройки привычных действий и способствует появлению проектной рефлексии. Таким образом получаем вариант механизма возникновения проблемы, когда за счет действий игротехника по трансляции СОР усиливается ак тивность рефлексии, не дающая возможности вернуться в ответствен ную деятельность. Другими словами, гармония рефлексивных и действенных способностей нарушается за счет воздействия СОР [13].

Механизм воздействия СОР на психику. Рассмотрим случай потери обучаемым способности действовать активно и самостоятельно. Пос кольку утраты способов деятельности реально не происходит, то ситуа ция должна быть охарактеризована в самоопределенческом слое. Пред полагается, что при изменении психического состояния с “проблемного” на “задачное” проблема разрешается. Развилку между проблемным и за дачным состоянием зададим через категориальную пару “действие — рефлексия”. Если при этом субъективно деятель не может перейти к ак тивным целенаправленным действиям, то будем считать, что он нахо дится в проблемном состоянии. Как показывает практика, наиболее зна чительное влияние на состояние обучаемого оказывают используемые преподавателями игротехниками СОР. До присвоения СОР обучаемый интуитивно выбирает: уходить ли в рефлексию; можно ли уже возвра щаться в деятельность. Это происходит в логике и в интересах решаемой в практике задачи, а испытываемые затруднения воспринимаются им

545

конкретно как единичное. После того как обучаемый присваивает сред ство организации рефлексии, оно (средство) организует, “фиксирует” сознание в одном из фокусов внимания. При этом [13]:

•в силу абстрактности средств становится “видимым” большое количество затруднений этого типа, что ведет к обращению вни мания на себя (на собственную неспособность) как на их причину;

•в силу вмешательства СОР механизм отбора наиболее актуаль ных для деятельности затруднений нарушается. Наиболее слож ной видится задача собственного овладения способами. Рефлек сия, сознание “отрывается” от потребностей реальной практики и реализуется ученическое в учебное самоопределение;

•после практических попыток преодолеть это затруднение в модель ной ситуации (в худшем случае — в реальности) соответствующая способность приобретается, рефлексивная акцентировка “сворачи вается” (но уже не в Е форме, а в ИЕ варианте) и обучаемый осуще ствляет действие или поведение, отвечающее новому критерию.

Вслучае нарушения меры абстрактности (или, например, при од новременной актуализации значимости для клиента нескольких СОР одновременно) происходит опознавание еще большего количества затруднений, сопровождающих теперь чуть ли не каждую попытку по действовать. Здесь ученическое самоопределение не сменяется учеб& ным, наоборот, сопровождается появлением агрессивности, часто нап равленной на себя (“я этому никогда не научусь!”) и падением духа. Действительно, построить практику деятельности, одновременно от вечающую нескольким критериям, фактически невозможно в реаль ной жизни и малоэффективно даже в обучении. В этой ситуации для успеха нужны экстремальные волевые усилия от ученика, а от педагога требуется довольно тонкая техника управления внутренним состоя нием обучающегося, поддерживающая его веру как в учителя, так и в свои силы, что маловероятно, тем более в “полевых” условиях.

Здесь необходимо отметить аспект, подчеркивающий принципи альную особенность развития психики под воздействием СОР. Как отмечалось, при рассмотрении побочных эффектов в управлении развитием рефлексивная, ментальная компонента (часть психики), позволяющая “видеть ситуацию” у “продвинутых” в освоении мето дологии существенно развита, в отличие от психики как целого, что позволяет в этой ситуации осознанно действовать. Понимая психи ку как организованность, а ментальную ее компоненту как формоза

546

дающую, можно получить следующую квалификацию ситуации: “ес тественный” путь развития имеет характер “оформления” психики, тогда как “искусственный” формует ее. Любые ошибки педагога на этом пути будут иметь тяжелые последствия для ученика. В то же время нельзя отрицать более высоких темпов развития психики в удачных образцах реализации обучения второго типа. При этом про тивостояние имеет этическую природу и решается использованием техники “оформления психики” во всех неопределенных для педагога ситуациях.

Это делает необходимым учитывать требования:

1)затруднение, по поводу которого обучаемый выводится в учебную рефлексию, не должно быть искусственным (надуманным, или подсказанным консультантом);

2)учебный цикл, включающий неудачное действие (нет способ ности), рефлексию (осознание формы действия) и удачное действие (есть способность) должен быть замкнут, а приобретенная способ ность доведена до навыка.

Из этого следует: не закончив одного учебного цикла, нельзя на чинать нового.

3)прежде чем переводить клиента в ученическую рефлексию, подумай, хватит ли сил и ресурсов вывести его оттуда в учебную.

Особые требования техники безопасности работы педагога. Рас смотрим особенности, привносимые в процесс развития обучаемого самой развивающей ситуацией. Любое самое простое действие взрослого человека можно описать по огромному количеству крите риев как соответствующее им. Этому человек учится всю жизнь, и для этого у него имеются уже сформировавшиеся способности, и не требуется сознательный (ментальный) контроль. Скажем, взрослый человек ходит, разговаривает, ведет себя адекватно ситуации и соци альной роли и т. д. Все это получается “само собой”. Отметим, что описанные действия (навык приобретен) можно рассматривать как результат принятия огромного количества интуитивных решений, которые принимаются с учетом целостности ситуации, всех ее слоев, включая внутреннее состояние деятеля.

При возникновении трудностей препятствия преодолеваются за счет мобилизации дополнительных ресурсов (материальных, денеж ных, волевых, внешней помощи и т. д.). Если это не удается, то пред полагается выход в рефлексивную позицию и принятие решения: по

547

кинуть данную деятельность; мобилизоваться и преодолеть препят ствие; изменить способ действия. Пути функционально различны:

•первый “обеспечивает” отмирание уже ненужных деятельностей;

•второй адекватен самоопределению “деятеля” и обеспечивает функ ционирование деятельностей;

•третий как путь развития (“улучшения”) деятельности (установка преподавателя именно на него) предполагает прекращение работы, перестройку нормы и возобновление работы по “лучшей” норме.

Безотносительно к ситуации, сами по себе, эти пути равнозначны

иравноценны. Данная позиция принципиально отличается от тради ционной педагогической.

Именно в силу традиционности установки педагогов имеет смысл учитывать очередное правило: нельзя искусственно “сдви гать” ситуацию в пользу третьего пути. Третий путь при консервации самоопределения этого типа предопределяет для деятеля подход, в котором затруднения в деятельности перестают рассматриваться не гативно, как то, что “мешает работать”, и начинают рассматриваться как повод “улучшить” деятельность или “научиться” чему нибудь еще. Однако и этот третий путь лишь в частном случае приводит де ятеля к “необходимости принять вину за неудачу на себя” (и дальше к учебному самоопределению либо к другим самоопределениям).

Образование управленца%лидера как комплексный процесс обу% чения, воспитания и развития. Функция образования развитием уп равленца лидера реализуется через комплекс процессов обучения, вос питания, развития и в определенные периоды жизни характеризуется преобладающим воздействием на его потребности, нормы, способнос ти (рис. 13.6). При этом обучение, в первую очередь, влияет на присво ение норм социума (устойчивый порядок взаимосодействия лидера и его последователей), воспитание на потребности (побудительные сос тавляющие в поддержании жизнедеятельности и развитии команды, социальной группы, народа, общества), развитие на “выращивание” способностей лидера (условия выполнения управленческой и лидерс кой функций). В свою очередь, потребности, нормы, способности име ют биологические, социальные и духовные составляющие, влияющие на содержание и формы педагогического процесса (табл. 13.2).

Следовательно, управление развитием лидерских качеств у уп равленца предполагает комплекс информационно энергетических воздействий на человека как биосоциальную и духовную систему.

548

Рис. 13.6. Интеграция педагогических воздействий

при формировании лидеров

								Таблица 13.2
Биосоциальные и духовные системные составляющие лидера,
определяющие его способности, нормы, потребности
Составляющие	Способности			Нормы		Потребности
лидера
1		2		3				4
Биологические	Направленные		на	Определяющие су		Проявляющиеся			в
	адаптацию к услови			ществование лидера		генетической прог
	ям среды, сохране			и его последователей		рамме	(базовых		до
	ние себя, своего ро			в гармонии с приро		минирующих инсти
	да, группы и т. п.			дой (биосферой)		нктах), биоэнергети
						ческих		процессах,
						необходимых			для
						лидера и его после
						дователей
Социальные	Направленные		на	Определяющие фор		Проявляющиеся			в
	вхождение в систему			мы общественного и		механизме социаль
	общественных отно			индивидуального		ного	наследования
	шений,	обогащение		сознания	(мораль,	(социокоде), потреб
	опыта	жизнедея		право и т. п.), органи		лении общественной
	тельности и деятель			зационного	поведе	продукции (матери
	ности			ния лидера и его ко		альной,		культурной,
				манды в социосфере		духовной)

549

Окончание табл. 13.2

1		2		3	4
Духовные	Направленные на		Определяющие сте		Проявляющиеся в
	развитие	индивиду	пень свободы лидера		поступках, деятель
	ального	сознания,	и его последовате		ности лидера, опреде
	рефлексии, мышле		лей,	уровень разви	ляемых его целями,
	ния		тия	социокультур	системой базовых и
			ных норм, сознания,		индивидуальных
			мышления и т. п.		ценностей

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Как отличить лидера от управленца, иерарха, стратега?

2.Есть ли различие между лидером нации и лидером организации?

3.Как охарактеризовать типы бытия: природного, жизнедеятельностного, социодинамического, социокультурного, деятельностного, культурного, ду ховного, в которых “живут” лидер и его команда?

4.В чем особенности самоопределения лидера и его последователей в различных типах бытия?

5.В чем особенности системы подготовки управленцев лидеров?

6.Как охарактеризовать проблемную ситуацию в области управления развитием лидерства?

7.В чем особенности образования при подготовке лидеров?

8.Как охарактеризовать новые ценности образования и особенности педагогической деятельности?

9.Как проявляются особенности программированного и проблемного обучения?

10.Как соотносятся особенности действия, мышления и самоопределе ния в обучении?

11.Как охарактеризовать особенность деятельности при подготовке управ ленцев лидеров?

12.Как охарактеризовать особенности отношения молодежи к профессио нальной подготовке?

13.В чем суть проектного подхода к управлению образовательным про цессом?

14.Чем отличаются содержание программированного и проблемного обучения?

550