2.Проаналізувати етапи проведення педагогічного експеременту, методыку проведення, сучасні експеременти.

Методи значною мірою спрямовують осягнення педагогічної реальності, можливі розв’язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідними від предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того,що вивчається.  Тому недостатньо просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у дослідженні. Важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв’язків. Доцільно також кожний результат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів. Тому ефективність дослідження потребує обґрунтування вибору методів дослідження, розкриття способів їх взаємозв’язку як певної системи, визначення послідовності застосування процедур, тобто методики, наукового пошуку.

 Етапи експеременту Педагогічний експеримент складається з ряду етапів. 1. Констатувальний етап. Метою його є «зняття копії», побудова схематичної моделі явища, яке підлягає вивченню. Так, виявивши крайню нестійкість і незначну мобільність знань учнів, численні помилки в роботах на пройдені правила (орфографічні або математичні), дослідник задається метою виявити причини цих явищ. Цінні факти можна одержати в результаті спостереження за повсякденною роботою вчителів. Експериментальна контрольна робота із цілим класом, окремими групами учнів (сильної, слабкої), окремими школярами дозволяє з більшою вірогідністю визначити фактичний стан знань учнів, намітити контури експериментальної методики.  Констатувальний експеримент може проводитися не тільки на початку дослідження, але й у ході його для виявлення зрізів по закінченні певного часу, коли діяли експериментально введені умови або впливи.  2. Вирішальне значення для педагогічного експерименту має другий етап дослідження - формуючий, або що констатує. Для дослідників, завдання яких вичерпуються констатацією фактів, установленням особливостей деяких педагогічних явищ, виявляється достатнім зафіксувати стан знань учнів, дати характеристику допущених класом помилок або тим відносинам, які склалися між учнями. Але завданням педагогічного дослідження є розкриття залежностей, законів, причин, що викликають досліджуване явище. И. П. Павлов, вимагаючи «полювати за фактом», попереджав, що не можна залишатися на його поверхні, необхідно шукати закони, керуючі ім. Ці закони не розкриваються при констатації явищ. У найкращому випадку на цьому етапі може виникнути відоме припущення, гіпотеза. Її перевірка й підтвердження (або виключення) складають завдання формуючого, або констатуючого, експерименту, без якого психолого-педагогічний експеримент залишається незавершеним. Однак не можна побудувати навіть самий примітивний формуючий експеримент без попереднього вивчення стану проблеми. Тому виправданим й обґрунтованим є розгляд констатуючого (попереднього) і формуючого (констатуючого) етапів як ланок єдиного ланцюга педагогічного дослідження. На основі аналізу результатів, отриманих шляхом попередніх спостережень і доповнених спеціальними контрольними іспитами, дослідник формулює й уточнює свою гіпотезу. Далі він перевіряє її, побудувавши навчання або виховання дітей по-новому, тобто вводячи ту умову, яка повинна забезпечити підвищення ефективності проведеної навчальної або виховної роботи. Знайдена особливість уточнюється на великій кількості учнівських груп. Однак при такій побудові навчання залишається недоведеним, що отримані результати стали наслідком саме тієї умови, що заново введена дослідником. Для того, щоб довести вирішальну роль нового психолого-педагогічного компонента, експеримент часто проводять відразу в декількох класах (експериментальних і контрольних). Для одержання «чистих» результатів дослідник прагне зрівняти ці класи (по складу, віку дітей, їхньої успішності).  3. На третьому етапі знову проводиться констатуючий експеримент, у ході якого виявляються кількісні і якісні різниці досвідчених і контрольних класів. Переваги перших проявляються в більш високому рівні відповідей навіть тих учнів, які на початку експерименту давали середні або низькі показники.  Вірогідність впливу експериментально введеної умови підвищується, якщо в якості досвідчених класів обираються ті, які на констатуючому етапі дали найбільш низькі результати. Успіхи школярів переконливо підтверджують позитивний вплив досліджуваної умови. Так як практично неможливо повністю урівняти ні учнів, ні вчителів і тим самим виключити вплив на успішність і поведінку учнів особливостей стилю роботи вчителя, його майстерності, порівняльні підсумкові результати звичайно свідчать лише про виявлення позитивного впливу введеної умови на процес навчання. Ця тенденція перетворюється в залежність або закономірність лише тоді, коли вона підтверджується в роботі багатьох класів, у роботі різних учителів й учнів. Одним із прийомів проведення педагогічного експерименту є так званий прийом перехресних груп. Практично він використовується дуже рідко, але при рішенні окремих питань може бути дуже корисний. Сутність його полягає в тому, що експериментальна умова вводиться спочатку в роботу одного паралельного класу, у той час як інший працює за звичайною методикою. Після проведення чергового зрізу, коли виявляються переваги досвідченого класу, експериментальна умова вводиться в роботу іншого класу, який був контрольним, а перший працює за звичайною методикою. Якщо під кінець року підсумковий зріз покаже значно кращі результати в другому класі й незначне покращення (а часом і зниження) результатів у першому класі, можна з достатньою підставою говорити про вирішальну роль введеної експериментальної умови. На підготовчому етапі розробляється програма експерименту, створюються умови, за яких можливе експериментування, визначаються експериментальні залежні і незалежні змінні фактори, визначаються види експериментальних об’єктів, складається план експериментальної роботи, готуються засоби контролю, регулювання, реєстрації змінних факторів, засоби обробки та аналізу інформації.. Важливим є неодмінна розробка плану створення експериментальної ситуації.

4. В педагогічному дослідженні приміняють різні види експерименту. За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констатуючі (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні). Природний, експеримент проводиться в звичайній, "природній" обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу. Це обмежує можливості експериментального пошуку. Втім одержані результати є готовими для безпосереднього впровадження у педагогічний процес. Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.). Завдяки зазначеним умовам дослідник може маніпулювати з незалежними змінними (активними факторами) та ізолювати педагогічні явища, що вивчаються (залежні змінні) так, аби вони виявилися найбільш чітко, і дали матеріал для надійних вимірів. Разом з тим штучність лабораторного експерименту, умови його проведення не дають змоги переносити отримані результати в навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки в природних експериментах. Констатувальний (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Останнє зауваження свідчить, що цей емпіричний процес не є в повному значенні експериментом. Тому його нерідко називають констатуючим або діагностичним зрізом даних про стан досліджуваного педагогічного явища. Констатвальних зрізів може бути кілька: початковий, проміжний, кінцевий. Враховуючи те, що проміжний і кінцевий зрізи використовуються з метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій, їх визначають як контрольні. Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається досить рідко. Формувальний експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.  Оскільки на педагогічний процес, що досліджується, впливає багато факторів (наприклад, склад учнів, методи навчання й виховання, умови їх використання), важко уявити як окремо діє кожний із них. Для цього треба змінити один з факторів (той, який вивчається), а інші залишити такими, як були, і зафіксувати ті зміни, котрі виникли у досліджуваному явищі. В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, пасивними. Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (учні, класи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі учні у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) - експериментальний і контрольний. Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в класі, вік учнів, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо). В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту. Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні і контрольні групи. В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчила ефективність педагогічного впливу.