- •Раздел I
- •Глава 1. Общие положения организации деятельности психолога в специальном образовании
- •Глава 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии
- •2.2. Представления о нормативном развитии
- •Глава 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования
- •Глава 4. Сопровождение
- •Раздел II диагностика
- •Глава 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы
- •Глава 2. Групповая (фронтальная) диагностика
- •2.2. Наблюдение как основной вид фронтального обследования
- •Глава 3. Углубленная психологическая диагностика
- •Глава 1. Современные подходы к понятию психологического диагноза
- •Глава 2. Типология отклоняющегося развития как основа психологического диагноза
- •Глава 3. Анализ результатов
- •Глава 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования
- •4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения
- •Глава 5. Особенности составления заключений
- •Раздел IV консультирование
- •Глава 1. Понятие и содержание
- •Глава2. Особенности консультирования детей младшего школьного возраста и подростков1
- •3.3. Структура консультирования
- •Глава 4. Консультирование семьи проблемного ребенка
Глава 2. Типология отклоняющегося развития как основа психологического диагноза
На настоящий момент можно говорить о трех видах типологического подхода - в соответствии с теми принципами и классификационными критериями, системообразующими признаками, которые принимаются за основу формирования типологических групп и вариантов:
типологии, за классификационные основания которых принимаются характер и особенности формирования мозговых механизмов, определяемый ими функциогенез и особенности межфункциональных связей;
типологии, в основу которых положен принцип анализа механизмов развития и базовых операционально-технологических эле-
112
ментов, а также анализ особенностей межуровневых — «вертикальных» взаимосвязей (типологии каузального вида); классификации и типологии, основаниями выделения групп в которых в первую очередь являются системные взаимодействия горизонтального вида (феноменологические типологии).
В качестве примера первого подхода можно привести классификацию отклоняющегося развития А.В. Семенович, ориентированную непосредственно на особенности мозговой организации онтогенеза психики дизадаптивной части детской популяции, в основе построения которой лежит деление на «синдромы несформированности», «синдромы дефицитарно-сти» и «атипию развития»1 [2; 111].
При этом рассматриваются следующие варианты нарушения функциогенеза:
функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;
функциональная несформированность левой височной области;
функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело);
4)) функциональная несформированность правого полушария мозга;
функциональная дефицитарность подкорковых образований (ба-зальных ядер);
функциональная дефицитарность стволовых образований мозга;дисгенетический синдром;
атипия психического развития.
Для нас является важным, что такие параметры, как квалификация актуального психического статуса, определение в ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка с возрастными нормативами и идеальным уровнем развития
1 Предлагаемое деление, как отмечает сам автор, методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропси-хологического языка описания, «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной Мозговой структуры.
113
всех психических функций, описываются не только на язьц, психических процессов, но в первую очередь на языке нейр0 психологии. В результате и образуется интегративный ста туе, позволяющий, по мнению А.В. Семенович, выбрать аде^ ватные развивающие и коррекционные программы, соответствующие характеру онтогенеза ребенка.
Из наиболее интересных современных классификацией, ных подходов, которые можно отнести к типологиям каузального вида, следует отметить функционально-уровневый подход С.А. Домишкевича и разработанную Е.Л. Шепко на основе этого подхода классификацию [35; 133]. Классификационным основанием здесь является степень выраженности трудностей развития и их системность. Подобные трудности правомерно связываются автором с нарушениями социально-психологической адаптации, степень которой является ведущим показателем в оценке психического здоровья как интегрального показателя благополучия психического развития.
Наиболее известная и достаточно широко используемая до настоящего времени классификация В.В. Лебединского [60] базируется на не сводимых друг к другу особенностях нарушений психического развития, исходящих из основного качества нарушений:
отставания в развитии;
выраженной диспропорциональности (асинхронии) развития;
в определенной степени изолированного повреждения, выпадения отдельных функций.
Основными типологическими критериями этой классификации стали следующие патопсихологические параметры:
1)
2)
3)
4)
время поражения, которое определяет недостаточность (при раннем повреждении функций) или истинное повреждение (с распадом структуры функций);
взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Выготскому) дефектом;
114
■к рамках феноменологических классификационных nod-floe следует отметить дифференциацию в полиморфной 1 ппе детей с ЗПР церебрально-органического генеза (по и-С Лебединской) [58], предложенной Л.И. Переслени [82; яз! Основой такого разделения является ведущий фактор в уКТуре дефекта. В одном случае — это нарушения произвольной регуляции деятельности, в другом — негрубые первичные нарушения когнитивного компонента познавательной деятельности, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской). Таким образом, основополагающий принцип «первичности-вторичности» дефекта переносится и на разграничения внутри одной конкретной группы (ЗПР церебрально-органического генеза).
Следует также упомянуть попытки создания оригинальных типологий в рамках феноменологического подхода к отклоняющемуся развитию. В первую очередь к ним следует отнести синдромальные психологические типологии Т.А. Шиловой [134] и А.Л. Венгера [24; 25], в которых, как и в большинстве других эмпирических типологий, описания различных проявлений, складывающиеся в попытки упорядочения и систематизации, основываются исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в большинстве своем подвержены проникновению типологических подходов и терминологии из смежных областей знаний.
Для специального психолога чрезвычайно важно использование в своей деятельности именно системного типологического подхода, базирующегося на единых критериях. Ведь, как уже отмечалось в предыдущих главах, психолог, сталкиваясь с индивидуальными проявлениями развития конкретного ребенка, анализирует их, постоянно проводя сравнения с типологическими показателями в рамках того типологического подхода, той модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Точно так же и процесс самого обследования основывается на соответствующих диагностических критериях, отраженных в типологическом подходе. На этих же методологических основах в дальнейшем строится и коррекционно-развивающая работа, реализуя, тем самым, принцип единства методологии, диагностики и коррекции.
115
Чем полнее такого рода типология будет отражать ра^ терные особенности каждой выделяемой группы, чем болев адекватны будут критерии разграничения различных катего. рий детей, тем точнее будет поставлен психологический дц_ агноз, определен прогноз дальнейшего развития ребенка ц направление коррекционной и развивающей работы.
Предлагаемая нами типология отклоняющегося развития полностью опирается на достижения отечественной психиатрии, специальной и клинической психологии [43; 46; 47; 60; 80; 120; 121]. Исторически принято выделять три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие (последнее выступает, скорее, как этиологический, причинный классификационный признак, нежели специфика проявлений развития). Все они определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим категориям некоторые исследователи добавляют дефицитарное, искаженное и задержанное развитие [60].
В качестве типологических критериев классификационных разграничений данных групп мы выделяем такую специфическую закономерность, как особенности профиля (паттерна) сформированности базовых составляющих. Именно с позиций такого методологического подхода могут быть описаны признаки каждой из вышеуказанных групп, проведена дальнейшая дифференциация вариантов отклоняющегося развития, выделены основные психологические синдромы [106; 110].
С этой точки зрения спецификой вариантов недостаточного развития является недостаточность по отношению к средненормативному развитию всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) функциональных систем и процессов, их базовых составляющих. При этом преимущественно оказываются недостаточно сформированными произвольная регуляция психической активности и пространственные представления, которые являются основой развития когнитивной сферы ребенка.
Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития как в формировании отдельных процессов и функций, так и
116
ix функциональных систем и их межфункционального взаимодействия.
ГлеДУеТ отметить, что асинхрония развития присуща са-
м различным категориям выделяемых групп (пожалуй, ко за исключением варианта истинно задержанного раз-
ия), т0 есть не является специфичной только для данной
ппы отклоняющегося развития. Вполне закономерен воп-пос —- почему именно эта группа дизонтогений обозначается данным термином? Во-первых, такое название имеет вполне определенные исторические основания. Во-вторых, в данном случае речь идет именно об асинхронии как нарушении (возможно, отсутствии) синхронного развития, а не об асинхронном развитии психических процессов и функциональных систем как нормативной гетерохронии. Следовательно, если признать, что гетерохрония, понимаемая как нормативная разновременность и разнодинамичность формирования психических процессов и систем (но синхронное по сути), содержательно есть нормативная асинхрония, то непосредственно сам термин «асинхрония» (как и его содержательное наполнение) должен пониматься как антоним понятия «гетерохрония», как патологическая асинхрония.
Точно так же и сформированность базовых составляющих развития может приобретать черты асинхронного. Причем асинхронному развитию подвергается преимущественно базовая аффективная регуляция (по О.С. Никольской) как основа аффективно-эмоциональной сферы [73; 74]. Однако другие составляющие (в том числе произвольная регуляция психической активности и пространственные представления) также формируется с различной степени асинхронией.
В вариантах дисгармоничного развития следует говорить о специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции. Наблюдается и определенный сдвиг пропорций в развитии всех уровней, не приводящий в то же время к повреждению механизмов эмоциональной регуляции [74].
Наличие же искажений в формировании не только системы уровневой аффективной регуляции, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций развития и когнитивной, и мотивационно-волевой, и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого искаженного развития.
117
Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие негативного влияния на мозг того или иного фактора, повреждающего в первую очередь органические основы развития, а вторично (в зависимости от .многих факторов — локализации, сроков, объема, выраженности, качества повреждения и т.п.) воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В то же время к категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма — как повреждение в первую очередь системы аффективной регуляции.
Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к ран-недефицитарному развитию. Случаи же позднего повреждения различных систем, приводящего к специфически проявляющемуся варианту дефицитарности, должны быть отнесены к типу позднедефицитарного развития (в таком случае скорее относящемуся к поврежденному, чем истинно дефици-тарному развитию). Вариант подобного развития имеет отличную от предыдущего типа феноменологическую картину проявлений и систему коррекционно-развивающей работы.
Каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные типы (варианты). Общая типология отклоняющегося развития и возможная кодировка диагнозов приведены в Приложении 1.
Принципиальным является то, что представленная типология отражает наиболее типичные, характерные особенности различных вариантов отклоняющегося развития и их структуру. Знание дифференциально-типологических критериев разграничения групп и типов отклоняющегося развития, владение методологией дифференциально-диагностического анализа является важным в деятельности специального психолога, его рабочим инструментом. Подобная методология находится в основе постановки психологического диагноза, следующего из него прогноза и всей совокупности рекомендаций по сопровождению ребенка в образовательном пространстве.
118