4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения

Как видно из общих положений и названия раздела, в ка­честве итоговой части заключения выступает четко сформу­лированный психологический диагноз, соответствующий ему вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам по особен­ностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятель­ности, в домашних условиях.

Совершенно естественно, что результатом целостного пред­ставления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, при­ведших к данному варианту развития должно стать некое результирующее определение, или психологический диагноз, которое даст возможность использовать в работе с ребенком одну из имеющихся развивающих или коррекционных тех­нологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, приспособить ее к конкретно­му ребенку, организовав тем самым личностно-ориентирован-ное обучение.

Психологический диагноз должен строиться на:

• анализе результатов углубленной психологической диагности­ки, в том числе обучаемости ребенка;

• анализе анамнестических данных;

• анализе поведения ребенка и специфики внешних особеннос­тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об­следования;

135

• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифичес­ких диагностических критериев.

Следует отметить, что в действительности два последних пункта должны быть проанализированы в рамках оценки результатов самого обследования.

Исходя их соображений, приведенных в предыдущем па­раграфе, психологический диагноз есть отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологи­ческого диагноза предполагает понимание механизмов и ве­роятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регулятор-ного компонента деятельности как психологический диагноз предполагает не только специфичное поведение ребенка, обус­ловленное той или иной степенью незрелости или несформи-рованностью системы регуляции, но и в большинстве случаев наличие тех или иных признаков неврологического неблаго­получия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и являются одной из основных причин подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологического статуса. В связи с этим стано­вятся понятными и механизмы возникновения синдрома ре­гуляторной незрелости.

Помимо соотнесения состояния ребенка с тем или иным типологическим вариантом в психологическом диагнозе, как показывает практика образования, должны быть представле­ны и такие важные показатели состояния и особенностей раз­вития ребенка, как:

• уровень общего психического тонуса, психической активности,включая особенности работоспособности и темповых характе­ристик деятельности;

• характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражениеособенностей межфункциональных взаимодействий).

Зафиксировать эти показатели нам представляется чрезвы­чайно важным непосредственно для организации самого про­цесса обучения, тем более в системе специального образования, так как они оказываются необходимыми для организации всей дополнительной специализированной помощи ребенку.

136

Кроме

того, в итоговой части заключения желательно при-

естй

особенности социальной ситуации развития (если это '^и1'лено в ходе обследования или стало известно при беседе ^ВЬ1Ядйтелями, педагогами и т.п.). Такое описание, не будучи ^С следственно самим психологическим диагнозом, являет-¹¹⁶ необходимым как для определения вероятностного про-^С за так и для оптимального выбора тех или иных коррек-пяонных мероприятий.

Психологический диагноз и социальный фон, на котором происходит развитие ребенка, могут и должны быть сформу­лированы в достаточно краткой форме — в виде одного-двух предложений.

Например, подобный диагноз может быть сформулирован следующим образом:

«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциаль­ной несформированности регуляторного компонента деятельно­сти у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тону­са и психической активности, отягощенного эмоциональной не­зрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и нали­чием большого количества левосторонних латеральных предпоч­тений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная _семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании».

Вероятностный прогноз развития опирается на пони­мание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного вари­анта развития, но и возможности и вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой груп­пы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в обра­зовательном учреждении, в микросоциальной группе. Веро­ятностный прогноз следует привести независимо от особенно­стей социальных условий.

Ресурсные компенсаторные возможности ребенка всегда остаются в большой степени не диагностируемыми. На насто­ящий момент практически нет таких методических средств (в том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой-

137

либо определенной степени показать подобные возможное? ребенка. Поэтому да*,_е в наиболее благоприятной ситуацц^ при включении всех необходимых специалистов и адекват' ной программе обучения, но при отсутствии достаточного р_е сурса динамика развития ребенка может оказаться низкой, _а прогноз — неблагоприятным. И, наоборот, в неблагоприят­ной обстановке, при отсутствии достаточной помощи, но _с достаточными ресурсными и компенсаторными возможнос­тями развитие ребенка вдруг пойдет более динамично и не­благоприятный прогноз не оправдается. Поэтому мы можем говорить только о вероятностном прогнозе развития в отли­чие от условно-вариантного прогноза, как это предлагается Г.В. Бурменской [19; 27].

Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит от его возраста на момент обсле­дования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее при прочих равных будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальней­шего развития может выглядеть следующим образом:

«... В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропу-нитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со свер­стниками. Возможны варианты развития психосоматических (сома-топсихических) нарушений».

Если же ребенку в н&шем примере около семи лет, то про­гноз будет более мягким и будет звучать как:

«...В данной ситуации можно предполагать возникновение сомати­ческих заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В даль­нейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адек­ватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиа­ция развития в сторону дисгармонического».

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения. Оц_и представляют обоснованную пос­ледовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и после-138

ательность собственно психологической коррекционной '°боты (использование тех или иных развивающих или екционных _Пр_ОГр_амм) _с учетом не только типа отклоня-тпегося развития, но и специфики формирования базо-_ыХ составляющих, а также хотя бы примерное определе­ние длительности и формы коррекционно-развивающей ра­боты-

Педагогу должны быть даны предложения по организа­ции наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его _темповых характеристик, особенностей процесса утомления _и истощения при деятельности в режиме фронтального уро­ка, возможный (или необходимый) уровень индивидуали­зации процесса обучения с учетом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, ре-гуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных воп­росов должно приниматься школьным консилиумом или ПМПК).

Далее должны быть четко и ясно сформулированы опти­мальные для адекватного развития ребенка изменения соци­альной ситуации (в том числе желаемые, психологически оп­равданные и возможные изменения внутрисемейных отноше­ний), обоснованы требования к режиму, нагрузкам во внеучебное время.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необ­ходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обраще­нию в соответствующее образовательное учреждение (напри­мер, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образова­ния), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п.

Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной по­мощи ребенку, в том числе перечень рекомендуемых консуль­таций, определяются сроки повторного (динамического) об­следования психологом.

Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме в соответствии с уровнем их социокультурно­го развития и пониманием проблем ребенка.

Укажем возможные рекомендации для вышеприведенного случая. Рекомендации будут значительно различаться в за-

139

чтобы, с одной стороны, представить информацию Т _{ке в} адекватном виде, с другой — не ущемлять прав

висимости от возраста ребенка. Так, если ребенку около лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированию perv ляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной кор­рекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дози

•^; рование учебных и внеучеэных нагрузок. По возможности (с уче­том дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью

•; •: формирования адекватны* эмоциональных реакций и коммуника-

-•■.«> тивных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для ро­дителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений».

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетне­го возраста, то собственно коррекционные занятия по форми­рованию регуляторного компонента деятельности уже не бу­дут адекватными возрасту ребенка и в соответствии с этим в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами вос­точных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для маль­чиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать за­нятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.

Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже раз­личного рода тренинги (личностного роста, тренинг комму­никативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необхо­дима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье в целом.

Рекомендации родителям приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме. В слу­чае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятия­ми отказ родителей должен быть зафиксирован. При необ­ходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким

140

ебенка.

оР^е

Р¹