- •Раздел II практическая реализация системы м. Монтессори
- •Глава 3
- •3.1. Общие методические рекомендации
- •3.2. Средства воспитания и обучения. «подготовленная среда»
- •4 Сорокова
- •Глава 4 содержание обучения в системе м. Монтессори: общая характеристика
- •4.1. Основные учебные разделы в системе монтессори
- •4.2. Значение упражнений по овладению навыками практической повседневной деятельности
- •4.3. Оборудование «практической зоны»
- •4.4. Значение сенсорного воспитания в системе монтессори
- •..... ______ *
- •4.5. Подготовка к изучению математики в системе м. Монтессори
- •4.6. Развитие элементарных математических представлений через различение, составление пар и сериацию
- •5 Сорокова
- •4.9. Характеристика содержания математического раздела в детском саду и школе монтессори
- •4.10. Развитие речи в системе монтессори
- •4.11. Трехступенчатый урок
работе Г. Б. Корнетов [28] включает систему Монтессори в так называемую «манипулятивную педагогику».
На наш взгляд, с конца 1990-х гг. Монтессори-движение в России переходит от первого (воспринимающего) этапа ко второму — этапу осознания. На первом этапе в сжатые сроки осуществлялось знакомство с зарубежным опытом, овладение новыми профессиональными приемами, попытки реализовать идеи Монтессори по образцу зарубежных коллег, первые попытки адаптировать и разработать новые материалы «в духе Монтессори», расширить и дополнить возможности Монтессори-материалов за счет поиска новых возможностей их применения и современных дидактических материалов, а также стремление привлечь опыт Монтессори-дви-жения начала XX в. Для его участников был характерен большой энтузиазм. В настоящее время волна повышенного интереса в обществе к идеям Монтессори спала. Не все образовательные учреждения и организации, возникшие в начале 1990-х гг., сохранились до сих пор, некоторые прекратили деятельность. Однако многие Монтессори-сады окрепли и успешно работают. Проявляется также тенденция к осмыслению как теоретических положений, так и результатов опыта работы Монтессори-садов, проводятся научные исследования, появились учебные пособия. Надеемся, что на этот раз система Монтессори обосновалась в нашей стране прочно.
Раздел II практическая реализация системы м. Монтессори
Глава 3
ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ
Обсудим теперь ряд проблем практической реализации системы Монтессори, о которых в первой половине XX в. шла горячая полемика как в России, так и за рубежом.
3.1. Общие методические рекомендации
Чтобы составить ясное представление о методике Монтессори, необходимо сначала выявить ее общие положения — методические рекомендации.
Анализируя труды Монтессори, мы сформулировали ряд рекомендаций. Они относятся к методике работы со всеми материалами, независимо от того, к какому учебному разделу они относятся. Они носят совершенно общий характер и отражают специфику подхода Монтессори к проблемам воспитания и обучения детей. Мы опубликовали их в 155, 56].
Презентация материала. В отечественной педагогике все еще бытует убеждение, что в системе Монтессори ребенку не показывают, как обращаться с материалом; следовательно, материал объективно не становится средством обучения. Подобные ошибочные представления о методе Монтессори основаны, как правило, на ее ранних работах, а также, возможно, на не вполне удачных практических воплощениях ее идей. В действительности, учитель всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий с ним, направленных на раскрытие свойств и отношений, заключенных в материале. «Помощь, которую должна оказать учительница, — пишет Мария Монтессори, — состоит в том, чтобы представить ребенку материал, для того чтобы показать, как его используют, и при этом самой один раз или дважды сделать упражнение...» [92, S. 171].
Подобный показ называется презентацией материала. Демонстрируя ход работы с материалом, или, другими словами, основной алгоритм действия с ним, учитель проявляет живую заинтересованность, способствуя тем самым поддержанию интереса и внимания ребенка.
Предотвращение использования материала не по назначению. Если ребенок так обращается с материалом, что заложенное в нем содержание не может быть воспринято ребенком, т. е. применяет материал не по назначению — делает из длинных штанг ружья, строит башню из цилиндрических коробочек, издающих шумы различной громкости, бросает кубы из золотого материала, надевает на голову рамку с застежкой и т. д. — учителю следует вмешаться и прекратить подобные действия, проявляя при этом достаточно такта и в то же время настойчивости. «Если учительница видит, что материал используется так, что он теряет свою цель, т.е. не приносит никакой пользы для развития детского ума, она должна предотвратить его дальнейшее употребление, разумеется, с величайшей кротостью, если ребенок спокоен и находится в хорошем расположении духа; если же он проявляет наклонность к беспорядку, то учительница спокойно и энергично предотвращает последний, но не так, чтобы это выглядело как наказание за шум или беспорядок, а так, что она одерживает убедительную победу по отношению к ребенку» [92, S. 171 — 172].
Содействие самостоятельной деятельности ребенка. Только в том случае, если материал применяется в соответствии с его назначением — даже если способ действия ребенка с ним несколько отличается от показанного учителем образца, что может происходить на первых порах овладения новым способом действия или же, как мы увидим, позже, в процессе дальнейших упражнений-модификаций — и объективно становится средством обучения и развития ребенка, учитель позволяет последнему заниматься так долго, как тот захочет. Более того, работу ребенка не прерывают ни для исправления его «мелких ошибок», ни из боязни, что он будет утомлен, способствуя тем самым его сосредоточению на целесообразной деятельности, и не снижая мотивации к ней [92, S. 173].
При этом учитель сначала находится в непосредственной близости от ребенка, затем, как только понимает, что его присутствие является излишним, отходит от ребенка, предоставляя ему возможность самостоятельной деятельности. Педагог должен по возможности держать в поле зрения всех детей группы и быть готовым в нужный момент оказать им помощь, но лишь необходимую. Любая ненужная помощь является, по выражению Монтессори, «препятствием при развитии естественных сил» ребенка [92, S. 66].
Автор пишет также о процессе завершения работы: «Если же ребенок спонтанно прекращает работу, ...учительница может, а вернее, должна настоять, чтобы ребенок убрал материал на место, причем так, чтобы каждый предмет снова был аккуратно положен» [92, S. 173-174].
Свобода выбора материала. Еще раз отметим право ребенка на свободный выбор материала. «Почти всегда, — отмечает Монтессори, — маленькому ребенку и еще чаще более старшему ребенку предписывают его занятие. Мы предоставляем ребенку во всех этих случаях совершенно свободный выбор, так как мы поняли, что и при выборе занятия ребенком руководят сильные внутренние мотивы. Ребенок, который сам выбирает себе занятие, может при этом выразить и удовлетворить внутреннюю потребность» [86, S. 33].
Идею свободы выбора материала Марии Монтессори подсказали сами дети. В первый период ее практической работы с детьми материалы раздавала учительница — коллега Монтессори, а в конце дня она же убирала все материалы в шкаф. Однажды она забыла запереть шкаф на ключ и опоздала к началу занятий. Когда она вошла в помещение, дети толпились перед шкафом, а некоторые из них уже взяли материалы и отнесли их к месту работы. Учительница увидела в этом происшествии проявление непослушания, но Монтессори оценила его совершенно иначе. Она поняла, что дети уже достаточно хорошо знали эти материалы, чтобы выбрать их и работать с ними самостоятельно.
«С этого началась живая и интересная деятельность, — вспоминает Монтессори. — Дети проявляли свои желания в течение дня и соответственно им выбирали себе занятия. С тех пор мы перешли к низким шкафам, в которых материал остается в пределах досягаемости и в распоряжении детей, так что они соответственно своим внутренним потребностям могут выбрать его самостоятельно» [95, S. 126].
Многолетний опыт дальнейшей работы самой Монтессори и ее сторонников и последователей в разных странах мира показал, что при грамотном применении методики свобода выбора положительно влияет на процесс развития ребенка, на его мотивацию, на эффективность обучения и глубину понимания изучаемого предмета. Весьма полезно привести в связи с этим высказывание Монтессори о математическом образовании детей: «Каждый индивидуум упражняется с живым интересом для самого себя; у каждого ученика происходит прогресс в соответствии с внутренней необходимостью развиваться. Отсюда каждый достигает соответствующей ему ступени зрелости и, как следствие, свободного выбора, достигается логический и систематический умственный прогресс. Двадцать лет непрерывно расширяющегося опыта показали, что никакой другой предмет не мог так вдохновить учеников в наших школах, как арифметика. Также никакой другой
Помимо работы в малых группах имеются также упражнения, проводимые со всеми (или почти со всеми) детьми одновременно. Классический пример — «упражнения в тишине», «ходьба по линии» разыгрывание сценок из жизни детей с последующей беседой о правилах поведения в общественных местах. Упомянем также ежедневные «беседы в кругу» с обсуждением прошедших выходных, грядущих праздников, тем, посвященных временам года, жизни животных и растений, чтение вслух, разучивание народных детских игр, стихов и песенок, отгадывание загадок — т. е. все то, что относится к живой жизни детей в детском саду. В Мон-тессори-школе наряду со «свободной работой» практикуются также фронтальные уроки.
Итак, освоение ребенком рациональных способов деятельности с материалом происходит при целенаправленной помощи учителя, осуществляемой путем показа их ребенку — возможно, повторного, неоднократного и даже с интервалом в день, неделю или месяц, в зависимости от уровня развития, знаний и умений ребенка, — поощрения их «правильного» (целесообразного) выполнения и прекращения нецелесообразного. Он может заниматься самостоятельно или с товарищами.
Мы подробно остановились на данном вопросе, так как если бы такого освоения не происходило, если бы ребенок ничему не учился, то основная часть всего богатства содержания, представленного в педагогике Монтессори, оставалась бы скрытой от него и обсуждение этого содержания имело бы гораздо меньше смысла.