Кавинкина И.Н. - Психолингвистика (2010)

Глубинная структура формирует смысл предложения, а поверхностная – является звуковым воплощением этого смысла.

Н. Хомский считает, что предложение может быть либо ядерным, либо преобразованным из такого ядерного, eго трансформой. Так, предложение

Рабочие строят дом – пример типичного ядерного предложения со структурой: N1им. Vпepex. N2им., где N – существительное

всоответствующем падеже, а Vпepex. – переходный глагол.

Апредложение

Дом строится рабочими

представляет собой пассивную конструкцию. И структура предложения иная: N2им. Vвозвр. N1твор., где Vвозвр. – возвратный глагол. Такое предложение – уже не ядерное. Оно получено путем одной из операций трансформации, а именно операции пассивизации из ядерного (активной структуры):

Рабочие строят дом ==>Дом строится рабочими

Таким образом, получается очень простая грамматика: небольшой список распространенных ядерных конструкций типа N1им. Vnepex. N2вин. (Рабочие строят дом) или Nим. Vнеперех. (Человек идет) (обычно таких конструкций около десяти), несколько правилблоков преобразований по НС (типа существительное в данном падеже — прилагательное в том же падеже + существительное в том же падеже: N — AN) и несколько правил трансформаций (пассивизация, номинализация, отрицание и т.п.). Например, фраза

Молодые рабочие очень быстро строят многоэтажный дом –

эторезультатразвертыванияпоНСядернойструктурывсетойжефразы

Рабочие строят дом

(как видно в следующей схеме):

Рис. 2. Схема преобразования глубинной структуры в поверхностную

31

После операции пассивизации получается новая фраза: Мно-

гоэтажный дом очень быстро строится молодыми рабочими.

Такова в общих чертах первая попытка описать синтаксические структуры с помощью трансформационной грамматики.

Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов и т.д.), а также предлагает 26 правил трансформации. Всё это в совокупности и представляет, согласно трансформационно-генератив- ной теории, врожденную способность к производству языка.

Миллер и Хомский критиковали теорию Осгуда за отсутствие положений, связанных с речью ребенка, поскольку без знания онтогенеза речи невозможно объяснить многих реальных ситуаций человеческого общения.

Согласно Хомскому, ребенок, слыша и воспринимая «исходные языковые данные», анализирует их и вскрывает синтаксические структуры.

Эта трансформационно-генеративная теория спровоцировала огромное количество экспериментальных исследований и оказала решающее влияние на формирование американской ПЛ.

4.Специфика восприятия речи

Сточки зрения ПЛ необходимо подчеркнуть, что на всех уровнях восприятия реципиент (человек, который воспринимает речь) стремится приписать смысл языковым структурам.

Таким образом, восприятие речи представляет собой проникновение в лежащий за знаковой формой речи смысл.

Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действительностью и со своими знаниями о ней. Например, фраза

Мальчик преследует собаку в автомобиле

может быть понята только как

Мальчик едет в автомобиле, а собака бежит впереди,

но никоим образом как

Собака едет в автомобиле, а мальчик бежит за ней.

Кроме того, человек расчленяет сложное высказывание, заменяет сложные знаки (словосочетания и слова) на более простые или на наглядные образы, т.е. производит эквивалентные замены.

Таким образом, при восприятии речи реципиент проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены.

32

Так, зависимость восприятия от прошлого опыта (апперцепция) окажет влияние на то, что реципиент услышит после уличного происшествия, свидетелем которого он был

Расскажите об аварии

А не фразу

Расскажите о Баварии.

Активность реципиента состоит и в том, что в процессе восприятия речи человек не просто пассивно ждет, что ему скажет продуциент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать на следующей странице или строчке.

Дж. Миллер описывает прогнозирование так: «Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих попыток, которые могут быть точнее».

Так, завершая фразу

Из леса вышла старушка с … на плечах

большинство испытуемых восстанавливают ее естественно словами

с вязанкой хвороста, с корзиной и т.п.

Но есть испытуемые, которые предлагают странные ответы: с погонами на плечах. Подобные варианты даются людьми, у которых нарушено действие механизма вероятностного прогнозирования (в частности, при шизофрении).

Несомненно, велика роль знания общеязыковых законов и закономерностей функционирования единиц языка в речи. Так, если фраза начинается как

Шел дождь,

то естественным будет ожидание продолжения

И было холодно.

Появление же иного продолжения

Шел дождь и два студента – один в пальто, другой аптеку

будет нарушением законов сочетания языковых знаков и вызовет эффект обманутого ожидания (и, возможно, смеховой эффект).

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или видимых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Восприятие тем самым разворачивается на двух ступенях – собственно восприятие и понимание. Понимание – это расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком.

33

5. Тенденции в современной ПЛ

Прежде всего необходимо указать, какова зависимость развития идей ПЛ от разных факторов.

По справедливому замечанию Эвелин Хэтч, психолингвисты, пришедшие из разных областей знания и имеющие соответствующую научную подготовку, рассматривают проблемы ПЛ с разных точек зрения. Так, обратившиеся к ПЛ лингвисты рассматривают овладение языком, продуцирование и понимание речи как процессы, подчиняющиеся языковым правилам, поэтому их интересуют не названные процессы как таковые, а те языковые отношения, которые направляют эти процессы. С другой стороны, психологи, становясь ПЛ-стами, верят, что они исследуют интеллектуальные процессы, которые трактуются как центральные для ПЛ, поскольку, по их мнению, такие процессы объясняют и овладение языком, и научение в целом. В отличие от этого преподавателей языка интересуют вопросы, связанные с легкостью / трудностью овладения языковыми структурами, с факторами, влияющими на успешность овладения языком и т.п.

Именно поэтому возникла необходимость в подготовке нового поколения ПЛ-ов, готовых воспринять идеи ПЛ сегодняшнего дня на основе фундаментальной грамотности в области как лингвистики, так и психологии.

Мы уже перечисляли основные проблемы ПЛ-их исследований. Назовите их.

Заметим однако, что хотя отдельные ученые занимаются исследованием особенностей овладения только первым языком в детском возрасте или, наоборот, изучают специфику овладения вторым языком у разных возрастных групп, для ПЛ как науки важен широкий круг проблем, связанных с общечеловеческими механизмами овладения и пользования языком. ПЛ обязательно учитывает включенность отдельного человека в систему социальных взаимодействий, вне которых ни овладение, ни пользование языком не могут успешно реализоваться. Таким образом, в настоящее время ПЛ занимается более широким кругом проблем, чем это было несколько десятилетий назад.

Основные тенденции современной ПЛ:

-стремление усвоить достижения когнитивной психологии,

-от чисто синтактического подхода (говорить – значит конструировать и распознавать предложения в соответствии с правилами языка) переход к исследованию семантических аспектов (говорить – значит использовать язык применительно к контексту, к со-

34

беседнику и к целям общения). Отсюда акцент на прагматическую ПЛ, которая занимается коммуникативной функцией языка. Эта функция оставалась до сих пор в тени у психолингвистов, предпочтение отдававших понятиям типа неопределенность информации в рамках теории информации, что заставляло сводить общение к передаче информации и выносить за скобки исследования все, что не связано с синтактикой, – т.е. всю семантику и прагматику. Прежняя ПЛ по большей части отталкивалась от генеративистских лингвистических моделей; на прагматическую ПЛ лингвистические концепции оказывают значительно меньшее влияние,

-исследование различий в понимании речи со слуха и при чтении, восприятии звучащей речи, узнавании слов со слуха, узнавании слов при чтении,

-определение роли контекста при пеработке многозначных слов, переработке предложений, при понимании метафор, идиом,

-процессы получения выводного знания разных видов,

-выявление уровней представленности в памяти текстов,

-специфика овладения языка взрослыми и детьми,

-характеристика индивидуальных различий в понимании текста детьми, в особенностями овладения чтением,

-невербальные компоненты коммуникации,

-взаимоотношения речи и мышления,

-соотношение «язык – человек – общество» (включая понятие «языковой личности»),

-проблемы природы и структуры языковой способности человека и вопросы ПЛ развития,

-исследования межкультурного общения, этнокультурной специфики языкового сознания, взаимодействия языков и культур, языковых картин мира.

Одним из центральных понятий ПЛ последних 20 лет является ментальный лексикон – как метафора, обозначающая обширную часть языкового знания, включая знание элементарных носителей языкового значения, их формы и ментальной организации. Особое внимание уделяется вопросу об использовании этого знания, о доступе к нему по ходу использования (когнитивной переработки) языка. Работы когнитивного направления ПЛ продемонстрировали недостатки тех моделей лексикона, в которых чувственные сигналы прямо соотносятся с ментальными репрезентациями (особенно модели восприятия «снизу вверх»). Было показано, что соответствующие процессы организованы интерактивно, так что существенны только те аспекты внутренней репрезентации воспринимаемых сигналов, которые непосредственно соотнесены с ментальной организа-

35

цией хранимых единиц. А отсюда – один шаг до того, чтобы отказаться от метафоры ментального лексикона как хранилища информации, к которому человек обращается по методу использования обычного словаря.

Существует еще целый ряд работ, посвященных исследованию особенностей процессов понимания и категоризации текста, роли опор при получении выводного знания, особенностей слова как единицы индивидуального лексикона, специфики словаря при двуязычии и т.д.

Анализ работ последнего десятилетия показывает пересечение, а иногда и совпадение проблематики, которая оказалась в настоящее время наиболее актуальной для ПЛ, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, исследований в области искусственного интеллекта.

От начала 50-х гг. ХХ века ПЛ прошла сложный путь формирования в самостоятельную дисциплину, испытав на себе воздействие со стороны смежных наук.

ПЛ в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь тем не менее идет к единой цели – описанию и объяснению особенностей овладения языком и функционирования языка при производстве и понимании речи с учетом множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социально-куль- турные взаимодействия.

Вопросы и задания для обсуждения

1. Какие периоды развития ПЛ можно выделить?

2.Расскажите об источниках возникновения американской ПЛ.

3.Каковы лингвистические, психологические и физиологические истоки отечественной ПЛ?

4.Перечислите основные постулаты Московской ПЛ школы.

5.Какие этапы порождения речи были выделены в модели Леонтьева-Рябовой?

6.В чем суть концепции Сибеока-Осгуда?

7.Осветите стохастическую модель производства речи.

8.Что такое «модель непосредственно составляющих»?

9.Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского.

Вчем ее суть?

10. Чем принципиально отличается процесс восприятия речи от процессов порождения речи??

11. Укажите основные тенденции современной ПЛ.

12. Составьте схему восприятия речи (на основе схемы порождения речи).

36

Дополнительная литература

1. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Беля-

нин. – М., 2007.

2.Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залев-

ская. – М., 2004.

3.Исследование речевого мышления в психолингвистике. –

М., 1985.

4.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. –

М., 1999.

5.Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М., 1969.

6.Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

7.Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахар-

ный. – Л., 1985.

8.Слобин, Д. Психолингвистика/ Д. Слобин, Дж. Грин. – М., 1976.

9.Тарасов, Е.Ф. Теории развития психолингвистики / Е.Ф. Та-

расов. – М., 1987.

10.Эйчысан, Дж. Гаваркiя iстоты. Уводзiны ў псiхалiнгвiстыку / Дж. Эйчысан. – Мінск, 1995.

37

Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

1. Основные группы ПЛ методов.

2. Анализ экспериментальных методов психолингвистических исследований.

1. Основные группы психолингвистических методов

По задачам психолингвистика ближе к лингвистике, а по методам исследования – к психологии. Речь идет прежде всего об экспериментальных методах, т.е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые).

Психолингвистические методы

1. Наблюдение (со стороны и непосредственное).

2.Самонаблюдение (интроспекция).

3.Экспериментальные методы:

•ассоциативный эксперимент,

•метод семантического дифференциала,

•методика дополнения (методика завершения),

•метод перифразы (метод прямого толкования слова),

•методы косвенного исследования семантики,

•метод сбора и анализа речевых ошибок,

•метод моделирования (моделирование работы речевого механизма человека, а также процессов кодирования и декодирования речи),

•контрастивный анализ (сопоставление двух языковых систем, а получаемые таким путем перечни расхождений между языковыми явлениями служат основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых). Сейчас этот метод подвергся критике из-за неоправданно завышенных ожиданий,

•формирующий эксперимент.

Объектом ПЛ исследования является человек – носитель языка, порождающий речь и воспринимающий речь как информант для исследователя. Существенно, что психолингвист, изучая речь человека, имеет дело с объектом, равным ему самому по сложности. В силу этого отношение «исследователь – объект» в психолингвистическом эксперименте превращается в симметричное отношение между двумя исследователями: информант может иметь свою теорию об экспериментаторе и соответственно изменять свое пове-

38

дение в процессе эксперимента, что может влиять на результаты в нежелательном для экспериментатора направлении.

Предмет исследования – выявление парадигматических и синтагматических отношений звуков, слов, их значений и сочетаний с другими словами, а также строение фраз и текстов.

Прежде чем говорить об особенностях психолингвистических экспериментов, обратим внимание на два существенных момента.

Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эксперимента вовсе необязательно свидетельствует о действительно психолингвистическом характере исследования (может быть лингвистическим или психологическим). Нередки случаи, когда обращение к эксперименту оказывается лишь данью моде, доказывая самоочевидные факты; отсутствует четко сформулированная рабочая гипотеза; выбор метод исследования оказывается случайным; обработка материала затрагивает только часть всех полученных данных; теория одна, а результаты относятся к другой теории.

Поэтому необходимо прежде всего осознать, что эксперимент – это лишь средство проверки той или иной рабочей гипотезы, которая формулируется на основе хорошо обоснованной теории.

Только на основе понимания того, с каких теоретических позиций и для решения каких конкретных задач должно предприниматься то или иное исследование, можно ставить вопрос о том, что и как и на каком материале следует делать; в то же время формулирование рабочей гипотезы, обработка экспериментальных данных и их интерпретация должны производиться в одной и той же системе координат.

Таким образом, психолингвистика близка по предмету исследования к лингвистике, а по методам к психологии (обычное наблюдение с записью его результатов на магнитофон, видеоплёнку или бумагу или с использованием принадлежащих испытуемым лицам сочинений, дневников, писем и т.п.; эксперименты на детекцию речевого сигнала, различение, идентификацию, интерпретацию (аналогичные экспериментам в психологии и в фонетических исследованиях щербовской школы); свободный ассоциативный эксперимент, направленный на исследование отдельных слов или групп слов и позволяющий установить для слов их ассоциативные поля, внутри которых выделяются связи-ассоциации парадигматические, синтагматические и тематические; направленный ассоциативный эксперимент, вводящий ограничения либо в сам стимул, либо в экспериментальное задание; методика «семантического дифференциала» Чарльза Осгуда, предполагающая оценку стимула в

39

каких-либо признаках на основе заданных экспериментатором шкал

инаходящая применение не только в исследовании отдельных слов, но и звуков одного языка, корреспондирующих звуков разных языков и даже целых текстов – радиорепортажей, научно-популярных

ипоэтических текстов; вероятностное прогнозирование, позволяющее оценить субъективную частотность отдельных слов и её влияние на распознаваемость в условиях помех; индексирование текста путём выделения в нём ключевых слов, установления их частот

ивыделения малого, среднего и большого наборов ключевых слов, отражающих соответственно основную тему текста, ситуацию взаимодействия между его «героями» и основное содержание текста).

2. Анализ экспериментальных методов психолингвистических исследований

Ассоциативный эксперимент

Ассоциативный эксперимент (АЭ) является наиболее разра-

ботанной техникой психолингвистического анализа. Существуют следующие разновидности ассоциативного экс-

перимента:

•Свободный. Испытуемым не ставится никаких ограничений.

•Направленный. Испытуемому предлагается давать ассоциации определенного грамматического и семантического классов, чтобы направить, ограничить ход речемыслительной деятельности.

•Цепочечный. Испытуемым предлагается давать реагировать на стимул несколькими ассоциациями – например, дать в течение 20 секунд 10 реакций.

Общая схема ассоциативного эксперимента такова: испытуемые должны быть изолированы друг от друга. Предъявляется, как правило, одно слово, дается некоторое время, затем предъявляется другое слово.

Результаты АЭ могут быть использованы для различных целей. В частности, в силу того, что АЭ проводится обычно на большом количестве испытуемых, на основе данных ими ассоциаций можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждый стимул, построить ассоциативные семантические поля. Типичные реакции (чем больше частота реакции, тем более она типична) составляют ядро ассоциативного поля (АП), единичные реакции – его периферию.

АП у каждого человека свое и по составу наименований и по силе связей между ними (друг – Мишка).

40