Обучение и развитие Часть третья. Учение школьников

Глава XV. Литературное творчество (Глава написана л. В. Занковым и н. В. Нечаевой)

с точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции — изучение материала быстрым темпом);

3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции — ведущая роль теоретических знаний);

4) осознание школьниками процесса учения;

5) развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся» [4].

Под трудностью в системе Л. В. Занкова понимается напряжение интеллектуальных и духовных сил ученика, интенсивность мыслительной работы при решении учебных задач, преодоление препятствий, возникающих в процессе познания. Это напряжение достигается не за счёт привлечения более сложного материала, а путём широкого привлечения анализирующего наблюдения и использования проблемного метода преподавания.

Главная идея этого принципа заключается в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности максимально самостоятельно (при тактичной направляющей помощи учителя) не только решать поставленные учебные задачи, но и видеть и понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы их преодоления. Такой род деятельности способствует активизации всех имеющихся у учеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность, произвольность (сознательное управление деятельностью), самоконтроль. Вместе с этим повышается и общий эмоциональный фон процесса учения. Кому же не нравится чувствовать себя умным и умеющим добиваться успеха!

Однако обучение на высоком уровне трудности должно осуществляться с соблюдением меры трудности «применительно к классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала» ^[5]. Мера трудности применительно к каждому ребёнку определяется учителем на основании данных педагогического изучения ребёнка, которое начинается с момента его зачисления в школу и проходит в течение всего времени обучения.

Современная педагогика понимает индивидуальный подход не только как предъявление учебного материала на разных уровнях сложности или оказание ученикам индивидуально дозированной помощи, но ещё и как право каждого ребёнка усваивать тот объём предлагаемого ему учебного материала, который соответствует его возможностям. Интенсификация учебного процесса, свойственная системе Л. В. Занкова, нуждается в привлечении дополнительного учебного материала. Но обязательному усвоению всеми учениками подлежит лишь тот материал, который включён в образовательный минимум, определённый стандартами образования.

Такое понимание индивидуализации обучения отвечает как требованию соблюдения меры трудности, так и принципу развития всех учеников, независимо от уровня их школьной зрелости. Наиболее полно этот принцип реализуется в методике преподавания. Например, преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающим ученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвовать в нём в меру своих возможностей.

Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путём изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Чтобы избежать «топтания на месте», система Л. В. Занкова рекомендует в процессе изучения той или иной единицы учебного материала исследовать её связи с другими единицами. Сравнивая содержание каждой части учебного материала с другими, находя сходства и различия, определяя степень зависимости каждой дидактической единицы от других, ученики осмысливают материал как взаимодействующую логическую систему.

Другой аспект этого принципа заключается в повышении ёмкости учебного времени, коэффициента его полезного действия. Достигается это, во-первых, за счёт комплексного изучения материала, во-вторых, за счёт отсутствия отдельных периодов для повторения ранее изученного.

Учебный материал компонуется в тематические блоки, куда входят тесно взаимодействующие и зависящие друг от друга единицы. Их одновременное изучение позволяет, с одной стороны, экономить учебное время, а с другой стороны, даёт возможность изучать каждую единицу в течение большего количества уроков. Например, если на изучение каждой из двух единиц материала традиционным планированием отводится по 4 часа, то, соединив их в тематический блок, учитель получает возможность изучать каждую на протяжении 8 часов. При этом за счёт наблюдения их связей с другими схожими единицами происходит повторение ранее изученного материала.

В прежней редакции принципа всё это и было названо «быстрым темпом». Этот подход в органичном сочетании с обучением на высоком уровне трудности и соблюдением меры трудности делает процесс обучения комфортным и для сильных, и для слабоуспевающих учеников, т. е. он выходит и на реализацию принципа развития всех учеников. Помимо этого, он способствует реализации четвёртого принципа — принципа осознания школьниками процесса учения, потому что, наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу в многообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.

Для более полного и эффективного обеспечения подобных наблюдений в учебные программы системы Л. В. Занкова включён ряд тематических единиц из основной школы, но не для изучения, а только для ознакомления.

Выбор добавленных единиц не случаен и предпринят не для увеличения нагрузки с целью повышения трудности учения. Они призваны расширить поле деятельности учеников, оттеняя существенные признаки материала, который традиционно изучается в начальной школе, и тем самым углубляя его понимание детьми.

Возможность видеть более широкое действие изучаемого понятия формирует у детей умение анализировать материал, воспринимать его как взаимодействующую систему и способствует разнообразию учебных заданий и упражнений. Кроме того, это обеспечивает подготовку учеников к последующему усвоению знаний, предупреждая их неуспешность в учении. Сначала ученики только знакомятся с тем или иным явлением, наблюдают его во взаимодействии с главным объектом изучения. Когда наступает очередь его планомерного изучения, то, что было лишь знакомо, становится основным материалом учебной работы. В ходе этой работы ученики опять знакомятся с каким-то новым явлением, и всё снова повторяется.

Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» ^[6]. Для того чтобы материал способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, являющиеся, по сути, средством реализации принципов.

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.

Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т. п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.

Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, где каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.

Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.

Коллизии — это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.

Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.

Частично-поисковый метод является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом классах на первых уроках изучения нового для учеников материала. Сначала они наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым материалом и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод.

Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения.

В программе по русскому языку для начальных классов есть раздел «Связная речь» (программа, утвержденная Министерством просвещения РСФСР для массовой практики [см. Программы восьмилетней школы. Начальные классы.— М.: Просвещение, 1973]), включающий обучение написанию рассказа. Как это происходит, т. е. методика работы по написанию рассказа, изложено в главе VI. Нашей экспериментальной системе глубоко чужда эта методика: она стирает и подавляет индивидуальность ребенка, его живые мысли и чувства. Это отражено и в самом названии данной главы.

Если в обычных классах, согласно требованиям традиционной методики, педагог специально учит школьников написанию рассказа, то в экспериментальных классах учитель тактично и умело направляет процесс детского литературного творчества, создавая для него наиболее благоприятные условия. Вместе с тем он вникает и в детали выражения впечатлений, чувств, мыслей детей в слове. (Подробнее о нашей методике работы над сочинениями см. главу VI.)

В литературном творчестве детей, как в фокусе, отражаются характерные черты учения школьников в наших классах. Для учителя важно познать, почувствовать внутренний мир ребенка, раскрыть его духовные силы, дать им направление и простор. Поэтому так ценно и дорого литературное творчество детей. Мы и стремимся показать живое творчество ребенка, с его неподдельностью, искренностью, многоцветным богатством переживаний, чувств, мыслей.

Перейдем к самим сочинениям учеников экспериментального III класса школы-интерната № 3 Севастополя. (Работу писали 27 школьников. Сочинение на тему «Природа весной» было контрольным и писалось в конце 1967/68 учебного года в 49 третьих классах разных районов страны. Тема сообщалась учителем лишь в начале урока. Каждое сочинение подписывали учительница данного класса и ассистент, присутствовавший во время проведения сочинений, а также при их проверке и оценке.) Были проанализированы все 27 работ, из них подробному анализу подвергнуты 16 сочинений (сильных, средних и слабых по успеваемости учеников).

Несмотря на отсутствие плана, все школьники правильно поняли тему и раскрыли ее: они написали и о воздухе, и о солнце, о деревьях, о цветах и травке, о птицах и т. д.

Примечателен также характер каждого сочинения, взятого в целом. Живой пример — это сочинение Вали З. (ее работа оценена: за содержание — четыре, за грамотность — четыре).

Меня разбудило солнышко. Я сразу проснулась. Потом я оделась. Вышла во двор. Я сразу почуяла, что очень много кислорода. Воздух был прозрачный, теплый, пахнул свежестью и птичьими гнездами. Потом я обратила внимание на небо. Небо было голубое-голубое, без единого облачка. На голубом небе сияло ласковое, приветливое солнышко. У солнца лучи горячи. А о деревьях прямо сказать нельзя. Все деревья оделись в зеленые платья.

У акации приятный аромат. Как только кто проходит, сразу остановится. Цветут каштаны, как свечки. А цветов сколько! Цветут канны, розы, тюльпаны, а какие розы — красные, белые, розовые, желтые. А за городом вся степь красными маками покрыта, ветер их покачивает, они переливаются, как волны. Вылезли муравьи, они трудятся, жуки, бабочки так и порхают своими крылышками.

Все с каждым днем прибывало птиц в саду, вот между деревьями пролетел дятел, помахал красным платочком. Природа весной самая хорошая. Даже не хочется, чтобы она уходила.

Привлекает внимание уже само начало: «Меня разбудило солнышко. Я сразу проснулась». Здесь и образ яркого весеннего солнца, и реакция человека на него. Такое вступление как бы подготавливает читателя к тому духовному подъему, который разлит в сочинении.

За этим следуют бытовые подробности и описание весеннего воздуха, позаимствованное из бесед в классе и чтения. Это могло бы разочаровать нас, если бы не последующие предложения, в которых развертывается настроение, созданное началом: «Потом я обратила внимание на небо. Небо было голубое-голубое, без единого облачка. На голубом небе сияло ласковое, приветливое солнышко. У солнца лучи горячи». Знаменательно то, что здесь подчеркнуто субъективное восприятие весенней природы. Не будь первой фразы «...обратила внимание...», получилось бы безличное описание, за которым не чувствуется живое биение сердца пишущего. Поскольку оно есть, все дальнейшее, сказанное о небе, приобретает особый смысл, светится волнующим светом личного переживания.

В следующей части также отчетливо проступает собственная мысль и чувство ребенка: «Как только кто проходит, сразу остановится». И затем: «А цветов сколько!» Это восклицание делает оправданным дальнейшее перечисление цветов, их разнообразных красок. Благодаря первой фразе описание расцветающей природы воспринимается не как простой факт, а как ликующий образ оживающей весенней природы.

Своеобразное построение детского сочинения, которое выявилось у Вали З., свойственно и работам других школьников. В сочинениях перемежаются части, несущие описание зримых картин природы и органически связанные с ними мысли и чувства пишущего. Это накладывает на все сочинение в его целом выразительную печать личностного отношения школьника к образу природы.

Характер содержания сочинения, в котором отражается общее развитие детей, их духовное достояние, многообразно варьируется — здесь выступают индивидуальные различия между школьниками. Целая гамма видоизменений звучит в структуре сочинения. В работе Вали З. высокая нота своего восприятия природы явно слышится уже в самом начале. В сочинении Любы П. лишь после целой панорамы, изображающей пробуждение деревьев и цветов,— восклицание «Здравствуй, весна!». И далее — о птицах, а затем — о зверях, и все это, как и в первой части сочинения (деревья, цветы), дано в подчеркнутом рельефе пробуждающейся природы, где жизнь, волна за волной, идет вперед.

Конечно, динамика, идея пробуждения природы заложена в самой теме «Природа весной». Но эту идею надо еще увидеть, почувствовать: ведь тема не сформулирована «Весеннее пробуждение природы», следовательно, никакой подсказки дети не получают. Именно такое самостоятельное прочтение темы типично для сочинений школьников экспериментальных классов. Индивидуальность Любы П. проявляется в обостренном переживании явлений природы.

Как становятся возможными у третьеклассника такое построение сочинения, такие и смысловые и эмоциональные акценты, которые создают его определенный облик? На этот вопрос пока можно ответить лишь предположительно, поскольку он совсем не изучен. Конечно, следует сразу исключить ту преднамеренность, осознанность построения, которая есть у писателя (это не означает, однако, что, развертывая тему, писатель все и в одинаковой мере делает вполне осознанно). Психологическая основа формы сочинения у младших школьников, по-видимому, близка к тому, что принято называть интуицией. Мы рассматриваем интуицию (применительно к познанию) как непосредственное знание, отличающееся от знания опосредствованного логикой и системой научных понятий. Элемент «внезапности», «озарения» обусловлен тем, что накопленный опыт, не вполне осознанный субъектом, как бы прорывается в виде неожиданного открытия (в науке) или применения новых образов, языковых средств (в литературном творчестве). Во всех этих случаях высокоактивную роль играет интенсивный поиск. По-видимому, наличие глубокого источника мотивации, желания писать приводит к актуализации достигнутого в общем и речевом развитии школьника, и это выливается в виде адекватного развертывания содержания сочинения и его построения.

Теперь — о воплощении содержания сочинения в слове. Примечательно то разнообразие форм выражения своих мыслей, настроений, чувств, которым щедро наполнены сочинения третьеклассников.

«Подул свежий ветерок, услышав его, я крикнул: «Здравствуй, весна! Здравствуй, зеленый, весенний шум!» (Витя М.) Здесь непосредственность и какие-то зачатки мастерства слова слились в единую гармонию восхищения приходом весны.

А вот простота и безыскусственность: «Весной весело всем. Пригрело солнышко землю, и сразу вылезли разные насекомые». (Тамара С.) Только в одном словечке сразу сосредоточилось, точно в фокусе, сопереживание наступившему деятельному потоку жизни после долгого зимнего покоя. Сережа К. сходное сопереживание выражает с помощью формы сравнительной степени наречий: «Еще веселей и дружней заработали муравьи».

Состояние спокойной, светлой радости, любования красотами весны требует, по-видимому, известной полноты создания образа в слове. Это мы находим в сочинении Нины P.: «Сядешь в траву и плетешь себе красивый венок. Сидишь и любуешься природой весны».

У некоторых школьников динамика весны отображается с помощью местоимения такой, наречия уже, удвоения и др. Разные средства могут сочетаться. Так, в сочинении Ларисы К. читаем: «Небо уже такое синее-синее, без единого облака». У этой девочки примечательно сосредоточение эмоционального подъема в одной части текста (сразу после упомянутой фразы «Небо уже такое синее-синее...»), где сочетаются три различных средства, усиливающие выразительность речи,— восклицание: «Ах, воздух какой!.. А травка какая! Зеленая, как будто бархатом покрыта».

Красота окружающей природы вызывает использование ряда художественных средств. Особенно охотно школьники пользуются сравнением. Ожившая земля сравнивается с красным или разноцветным ковром. Непосредственным восприятием веет от следующего сравнения Сережи В.: «Расцвели розы, как бубенчики на шапочках». Сравнивая цветы с волнами, Валя З. дает полную движения картину: «А за городом вся степь красными маками покрыта, ветер их покачивает, они переливаются, как волны».

Кроме сравнений, выраженных посредством союзов как, будто, как будто, как бы, словно, есть сравнения и бессоюзные. «В поле снегом расцвели ромашки»,— пишет Сережа К. В данном случае союз как огрубил бы столь нежный образ, и третьеклассник очень удачно обходится без него.

Жители Севастополя, конечно, не могли не рассказать, как цветет каштан. Но при этом ребята оказались во власти традиционного сравнения цветов каштана со свечкой. Однако однообразие и здесь отсутствует. Валя З.: «Цветут каштаны, как свечки». Лида В.: «...каштаны белые, будто кто-то повесил свечку». Вова М.: «Когда каштан расцвел, казалось, что на нем стоят свечи». Лариса К.: «Когда цветет каштан, то говорят, что дерево всё в свечах».

В представленном ряду ясно выступает постепенное усложнение речевой формы: от предельно простого сравнения Вали З. к опосредствованному у Лиды В. В предложении Вовы М. уже представлено довольно сложное временное соотношение: употребление настоящего времени глагола стоят вместо прошедшего времени несовершенного вида придает рассказу о прошлом живость сиюминутного восприятия. Лариса К. подчеркивает, что сравнивать цветы каштана со свечами принято, а вовсе не ею придумано, однако здесь есть и подтекст, говорящий о том, что она вполне разделяет это мнение.

Выражая свои переживания, школьники часто прибегают к олицетворению. Они как бы отдают дань мощному потоку жизни природы. Такова зарисовка Любы П.: «...красочные, зеленые ветви кланяются приходу весны». Здесь передается движение в природе (кланяются — качаются) и ее расцвет.

О характере олицетворений дают представление следующие глаголы: ожили, проснулись, оделись, кланяются.

Широте описания красот природы благоприятствует и сообщает свежесть непосредственных впечатлений присутствие автора в качестве действующего лица. Автор не только «ведет» читателя от одной картины к другой, но и любуется ими вместе с читателем. Среди сочинений учеников экспериментальных классов нет ни одной бесстрастно написанной работы — все дышат лиризмом. Приведем в качестве примера сочинение Павла Ш. (Мы приводим полностью данное сочинение, равно как и сочинение Вали З., чтобы читатель получил цельное представление о сочинениях школьников экспериментальных классов.)

Я живу в колхозе и хочу рассказать о природе весной в своем саду. Нежно проходит весна по селу:

Пробилась зелень полевая

Навстречу свету и теплу,

Настежь окна раскрывая,

Весна проходит по селу.

Воздух стал прозрачный, как хрусталь. В воздухе очень много кислорода. Небо стало синее-синее, как море. Солнце стало греть ласковей и веселее. Дни стали жаркие и даже паркие. С каждым днем прибывало птиц в саду. Забегали между стволами черные дрозды — ловкачи ходить пешком. В липах завелась иволга с желтой подпушкой. На всех крышах и скворечниках просыпались, заливались разными голосами скворцы. Скворцы наслушались песен в других странах, у других птиц юга. Весь сад слушает кукушку.

Цветы распустились, и издали посмотришь на них, и кажется, что бусы на земле лежат. А из каждой весенней лужи слышится нежное урчание лягушек. Вон их сколько, лупоглазых певцов! Это травяные лягушки. Они первые открывают концерт. Потом, попозднее,— водяные лягушки. Вот те уже настоящие певцы. Но такие концерты еще впереди, поздней весной.

С первого взгляда сочинение представляет собой фактическое описание того, что происходит вокруг. Некоторые факты позаимствованы из книг. Но уже первая фраза: «Я... хочу рассказать...» придает личную окраску дальнейшему: о воздухе, солнце, небе. Далее рамки повествования как бы раздвигаются. Павел приглашает и вас послушать птиц, полюбоваться цветами (посмотришь, кажется), повосхищаться «музыкальными способностями» лягушек.

Сочинения Павла Ш. и других учеников экспериментального класса дают представление не только о пробуждении природы, но — что очень ценно — и о самом авторе — рассказчике отнюдь не равнодушном, приглашающем и вас удивляться, восторгаться всем тем, что волнует его самого. Мы бы назвали это стремлением вызвать в читателе сопереживание своему настроению. Об этом же говорят и часто встречающиеся местоимения с собирательным значением (все, мы, вы), различные виды односоставных предложений, особенно обобщенно-личные предложения. Эту же роль иногда выполняет яркая эмоциональность всего повествования (мы приводили уже достаточно на то примеров), а иногда — неторопливый, даже задумчивый рассказ, в котором читается нежная и глубокая любовь к родной природе. Таково, например, сочинение Лены P.:

Если ты хочешь полюбоваться природой, сходи на Малахов курган. Когда ты войдешь на Малахов курган, остановись. Прислушайся. Поют птицы. В траве шевелятся насекомые. Вот мак высунул свою красную головку. Распустились розы, петушки. Приземлила свои ветви плакучая ива. Каштан выставил свои белые свечки. Вдалеке видно тихое голубое небо...

Все изложенное приводит нас вплотную к сопоставлению построения предложений в сочинениях учеников экспериментального и обычного классов (обычный класс работал по новой официальной программе и находился в составе одной из школ Москвы). Сочинения школьников экспериментального класса привлекают внимание не только тем, что здесь мы находим сложные структуры, но и — еще более — адекватностью структуры предложения высказываемой мысли. В сочинении Тани Б. читаем: «Божьи коровки, птицы, всегда всем удивленные лягушки, сидевшие на животе кто на дорожке, кто на болотной кочке, — все загадали судьбу». В самом деле эта структура с многостепенными отношениями частей противится разъединению на отдельные самостоятельные предложения. И третьеклассники, чувствуя это, именно так передают в слове целостную картину.

В обычном классе структура предложений в большинстве случаев элементарна, как элементарно и содержание сочинений. В нашем понимании элементарные предложения не равнозначны коротким предложениям. Короткими предложениями может быть адекватно выражено и богатое, красочное содержание (см. сочинение Лены P.).

Очень показательно различие сложносочиненных предложений по их характеру. Алеша П., ученик обычного класса, употребивший наибольшее количество сложносочиненных предложений, написал: «Все деревья стоят зеленые, поют птицы, летают божьи коровки»; «Вода в реке теплей стала, рыба мечет икру»; «Растет крапива, цветет сирень»; «В полях растет сельское хозяйство, цветут яблони, сажают картофель». Это типично для учеников обычного класса. Смысловая связанность частей сложносочиненного предложения очень проста. Она заключается лишь в перечислении различных явлений весенней природы. Нет ни одного случая в сочинениях школьников обычного класса, когда сложносочиненное предложение было бы использовано для передачи целостного образа.

Теперь приводим отрывок из сочинения школьника экспериментального класса — Саши С.: «Еще не отцвела черемуха, и ранние ивы еще не совсем рассеяли свои семена, а уж и рябина цветет, и желтая акация — все догоняют друг друга». Здесь — четкая структура, где внутренне взаимосвязаны ее части и по содержанию, и по форме выражения в речи. Пожалуй, достаточно было бы отображения последовательности цветения разных деревьев, это уже немалое достижение для третьеклассника. Но здесь есть нечто гораздо большее: тонкие временные соотношения в течении жизни природы. Не зря и не случайно два раза употреблено слово еще — оно служит сопоставлению двух явлений, но слова не совсем указывают на их неравенство, неодинаковость. Далее: «а уж и...» соединяет ранее сказанное с последующим и в то же время противопоставляет их. Заключительная часть закрепляет целостность всей картины.

То, что говорилось об отдельных частях в сочинениях учеников обычных классов, еще более рельефно выступает в каждом сочинении, взятом в целом. Ольга Ж. так раскрывает тему:

Пришла весна. Ярко светит солнце. Появились цветы. На полях закипела работа. Набухли почки на деревьях. В воздухе летают насекомые. С юга прилетели птицы. Жаворонок поет свою звонкую песню. Появились первые весенние грозы. После дождя свободнее дышать. Цветы подняли свои головки после знойной погоды. На деревьях появилась листва. Весной вся природа оживает.

Такое сочинение типично для учеников обычного класса. В описании они не отдают чему-либо особого предпочтения, а пишут ровно, без эмоций, без взволнованности; обо всем понемногу. Их работы показывают знания о том, как должна пробуждаться природа, но не живое описание того, что их глубоко затронуло. Поэтому несколько искусственно звучат в конце сочинений восклицания: «Я очень люблю природу весной» (Наташа В.) или: «Весной хорошо в лесу» (Саша Г.).

В обычных классах общая атмосфера работы, которая ставит ребят в заранее строго предусмотренные, одинаковые для всех узкие рамки,— существенная помеха для свободы их высказываний. Поэтому содержание их сочинений отличается однообразием, а форма — шаблонностью.

В наших классах царит содружество учителя и школьников. Учитель остается руководителем, но это вполне сочетается с уважением к своим питомцам, заботливым вниманием к возможностям и индивидуальности каждого школьника.

Это порождает и богатство разнообразных и вполне соответствующих языковым нормам высказываний, а нередко и такое их построение, которое на первый взгляд представляется отступлением от общепринятых норм. Например, Сережа К. написал: «Расцвела акация, как бы на ней еще снег остался»; «Мне надо спешить, а я стою и глаза не могу оторвать от того, что вижу природу». Здесь видно, что школьник ищет ту единственную речевую форму, в которой он может воплотить возникший в его сознании образ. Это и есть настоящий путь к тому оттачиванию языковой формы, которое несомненно придет.

Неправильности, допускаемые авторами сочинений, зачастую не могут быть расценены только как ошибки, возникающие по причине недостаточного владения языком. Анализ сочинения как целого показывает, что их возникновение имеет определенный эмоциональ­ный смысл. В сочинении Любы П., которое от начала до конца пронизано интенсивной динамикой весеннего пробуждения природы, есть фраза: «Медведи стали разрушать свои берлоги». Неясное представление фактического характера об окончании зимней спячки могло найти различные формы выражения в слове. Однако Люба написала «стали разрушать», и это вполне отвечает характеру всего сочинения: бурный переход от покоя к движению означает разрушение того, что было связано с покоем.

Ученикам обычного класса свойственно шаблонное, но правильное с точки зрения обычной методики построение высказываний. Это вполне соответствует содержанию сочинений, о чем говорилось выше. Ни в одном из 27 сочинений мы не находим явных эмоциональных проявлений. Это, по-видимому, объясняется тем, что ученикам систематически предъявляется требование писать по трафарету. И только в единичных случаях тема сочинения вызвала у ребят желание передать свои личные впечатления и переживания. Приводим отрывок из сочинения Андрея С.:

Но вот серые облака заслонили солнце, и пошел сильный холодный дождь. Дождь кончился. Бегут проворные ручейки. Появилась разноцветная красивая радуга. Ребята стали пускать кораблики в быстрых ручейках. Солнце опять стало греть...

Здесь — переплетение того, что свойственно ученикам обычных классов, и проблески тех настроений, той теплоты и личностного отношения к природным явлениям, которые столь характерны для школьников экспериментальных классов. Правомерно допустить, что и у других ребят из обычных классов возможно такое стремление, но оно не проявляется из-за жестких требований, которые они должны выполнять.

Наше предположение подтверждается тем, что при качественно иной постановке работы, как, например, в наших экспериментальных классах, эти скрытые стремления обнаруживаются, растут и крепнут у всех школьников.

Из главы VI.

Переходы, наполненные содержательным знанием, осуществлялись и от одного класса к другому. Например, в обучении сложению и вычитанию трехзначных чисел (начало 2-й учебной четверти II класса) школьникам предлагается такой учебный материал, на котором они могут самостоятельно осмыслить незнакомые операции как более сложный вариант ранее изученных. Предположим, что решается пример 631 + 254, где сложение выполняется без перехода через разряд и не вызывает никаких сомнений благодаря достигнутому в I классе продвижению в понимании десятичной системы счисления и операции сложения двузначных чисел. В сопоставлении с упомянутым предлагается пример 639 + 254, где школьники должны произвести сложение с переходом через разряд, а далее — 671 + 254, когда уже не в разряде единиц, а в разряде десятков получаем в сумме более 9. Такая последовательность материала, при оперировании которым школьник восходит со ступеньки на ступеньку, способствует глубокому познанию десятичной системы счисления, а вместе с тем осмыслению «механизма» сложения трехзначных чисел на основе приобретенного в I классе знания операции сложения двузначных чисел.<…>

Для нашего подхода к методике в высшей степени характерно преодоление одностороннего интеллектуализма и тесно связанного с ним формализма, типичного для традиционной методики обучения. В традиционной методике личность ребенка подменяется интеллектом, а если сказать точнее — мышлением. Многочисленные свидетельства этому можно найти в любом методическом пособии. В лучшем случае иногда упоминается о воле и эмоциях, но дальше декларативных заявлений дело не идет.

Уже на первом этапе исследования было подчеркнуто, что построение экспериментального обучения выходит за пределы дидактики и методики обучения в их обычном понимании. Именно то, что выходит за эти пределы, явилось одним из важнейших условий эффективности обучения: развитие нравственных качеств и эстетических чувств, воли, формирование духовных потребностей, в частности внутреннего побуждения к учению. Личность растет и крепнет в условиях многогранной, содержательной жизни школьников: и в учебной, и во внеклассной работе, в условиях дружеских отношений, полных уважения и внимания, между учителем и детьми.

Начиная с первого этапа и на всем протяжении эксперимента мы стремились вовлечь в процесс учения разные стороны личности школьника.

Отработка экспериментального обучения от этапа к этапу нашего исследования все более отчетливо выявляла высокую действенную роль такой методики, которая затрагивает эмоционально-волевую сферу школьника, его духовные потребности. Это общее положение нуждается в конкретизации, и об отдельных линиях упомянутой направленности методики будет сказано ниже.

Мы принимаем во внимание общую характеристику эмоций, имеющуюся в психологической науке. Эмоция характеризуется как отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции обычно отличаются полярностью, т. е. обладают положительным или отрицательным знаком: удовольствие — неудовольствие, веселье — грусть, радость — печаль и т. п. [см. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд.— М.: Учпедгиз, 1946, с. 458]. Примерами первого рода эмоций могут служить духовный подъем, сочувствие, восхищение; примерами второго — угнетенность, злоба, отвращение. Названные эмоции — равно как и другие — протекают в разных конкретных формах и отличаются многообразными качествами и оттенками.

Обычно выделяют виды эмоций по сферам психической деятельности человека и различным сторонам отношения человека к миру: интеллектуальные, моральные и эстетические эмоции.

Эмоции имеют мотивационную силу. Они могут повышать или понижать жизнедеятельность — в этом их динамическое значение. Например, для активной, творческой работы мышления очень важно, чтобы человек, сталкиваясь с чем-то непонятным, рождающим вопрос, «удивился», эмоционально загорелся этим вопросом, чтобы непонятное вызывало в нем эмоцию удивления. Сомнение, возникающее при отсутствии твердого доказательства, заставляет доводить до конца мыслительную работу, несмотря ни на какие трудности, стоящие на ее пути [см. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд.— М.: Учпедгиз, 1946; Теплов Б. М. Психология.— М.: Учпедгиз, 1952, Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М.: Просвещение, 1966].

Увлеченность, радость, доставляемые процессом труда, учения и их результатом, придают новые силы, сообщают деятельности высокую энергию, в то время как скука, угнетенность тормозят ее.

В учении школьника могут возникать разные эмоции, в зависимости от особенностей предмета и материала. Художественные произведения прямо рассчитаны на то, чтобы пробудить в человеке эстетические, нравственные эмоции при посредстве художественных образов, изобразительно-выразительных средств языка.

Опыт нашего исследования доказал, что нет никаких оснований к тому, чтобы в начальных классах сводить восприятие произведения художественной литературы к его содержанию, «освобождать» его от художественных образов или «подавать» их в препарированном виде, когда они сводятся к примитиву, не имеющему ничего общего с подлинным литературным творчеством.

В нашей методике особое внимание уделяется все более и более разностороннему и глубокому пониманию и переживанию детьми художественного текста на основе собственного, самостоятельного его восприятия. Практикуется сочетание разных методических приемов, дающих возможность последовательного восхождения школьников по ступенькам проникновения в содержание текста, образы, художественные языковые средства.

Прежде всего надо выйти за пределы столь глубоко укоренившегося в обычной методике приема — ставить вопросы перед детьми после прочтения текста. Учителю следует после чтения рассказа выразительно прочитать отдельные фразы, рисующие тот или иной образ, и попросить детей рассказать, как они представляют себе то, что слышали. Если школьники, хотя бы очень неумело и сбивчиво, расскажут, это уже хорошо, а учитель поправит, разовьет сказанное детьми. Если же это окажется детям не под силу, учитель помогает: «Когда я очнулся, по всему лесу капало с деревьев, пели птицы и играло солнышко». Сравните с той картиной, какая была в начале грозы: «Вдруг стало темно, пошел дождь и загремело». Там все вокруг было мрачно, становилось страшно. А после грозы на душе легко и радостно. Но остались следы грозы, она как бы напоминает о себе: «Большой дуб сломался, из пня шел дым. Вокруг меня лежали щепки от дуба». Следы грозы усиливают чувство радости: они говорят о том, что гроза уже позади.

Мы избегаем двух крайностей: когда высказывания о тексте стремятся получить только от школьников и когда учитель сам растолковывает содержание текста, его художественные образы, не давая детям сказать о своих мыслях, чувствах, которые передают понимание и переживание читаемого текста.

<…>

Л. С. Выготский, на высказывания которого ссылается Рождественский, писал следующее: «Каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи — ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 264–265].

Именно естественность высказываний детей, обусловленность устной речи внутренними побуждениями, когда речь отвечает своему жизненному назначению, а именно общению, наилучшим образом служит развитию речи.

Еще на первом этапе нашего эксперимента мы придерживались именно такого понимания развития речи школьника. После праздника 1 Мая дети пожелали поделиться в классе своими впечатлениями (первый год обучения). Митя С. рассказывает: «Я вчера был вечером на улицах Москвы и в парке. Там большое-большое колесо было. Везде огоньки...» Нина X.: «А я была с мамой на параде. Там в колонне рядом с нами я видела большой земной шар. На нем стояли негр и белый. Они держались за руки. Там было написано: «Мир и дружба». Лена Ч.: «Мы проезжали Рижский вокзал. Он так был разукрашен, как будто он не настоящий, а дворец сказочный».

<…>

Другой вид создания специальной ситуации заключается в подборе картин для их устного описания детьми. Уже в самом начале эксперимента нами был использован способ, не имеющий ничего общего с тем, чего требует применяемая ныне методика развития речи (где школьник должен описывать картину по заранее составленному плану). Начальным моментом руководства учителя является выбор картины. В I классе (1-я учебная четверть) была взята картина очень простая по сюжету («Будущий моряк»). На берегу моря мальчик мастерит игрушечную парусную лодку, а девочка наблюдает за его работой. Поскольку то было первое описание картины детьми, учительница приходила им на помощь своими вопросами, репликами там, где дети еще не могли подметить тонкие детали изображения.

Картина «Будущий моряк» по своему общему характеру статична. Она подходит для первоначальной стадии работы. К концу 2-й четверти I класса наши ученики накопили некоторый опыт в рассматривании и описании картин. Это предоставило возможность не только закрепить уже ранее достигнутое, но и раскрыть новые стороны в умении школьников наблюдать и описывать. Была взята картина «Рыжая птичница». (Обе представленные картины взяты из серии наглядных пособий по развитию речи в начальных классах.) В ней много динамики, стремительного движения. Описание данной картины требует значительной гибкости наблюдения, быстроты и находчивости в словесном формулировании того, что показано художником.

Подбор картин, который имел в виду создание наиболее благоприятных условий и давал известное направление естественному процессу развития речи школьников, продолжался и в дальнейшем на основе упомянутых положений.

* * *

Перейдем к вопросам развития речи в связи с чтением.

Для методики, применяемой в начальном обучении, типично требование пересказывать прочитанное. «Передайте содержание прочитанного», «Расскажите сказку», «Перескажите текст», «Расскажите содержание басни» — такими заданиями буквально пестрит книга для чтения «Родная речь» (I класс) (М.: Просвещение, 1972).

Еще К. Д. Ушинский совершенно справедливо указал: «Пересказывание прочитанного своими словами также весьма плохое упражнение дара слова. Здесь ребенок борется с развитой формой мысли и языка, которые гораздо выше его собственного развития, и достигает только того, что пропусками, недомолвками, нелогичным перестанавливанием мысли искажает и мысль, и речь писателя» [Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч., т. 5.— М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 334]. Пересказывание прочитанного целиком и полностью исключено из нашей экспериментальной методики. К. Д. Ушинский столь ясно и убедительно разоблачил этот методический прием и так определенно указал на его вред, что прибавить к этому нечего.

После прочтения текста, согласно нашей методике, рекомендуется только непринужденная беседа в связи с прочитанным. Дети сами раскрывают свои чувства, мысли, высказывают свое отношение к героям произведения, к событиям, о которых говорится в тексте. Методический аппарат книг для чтения «Живое слово» лишь помогает в развертывании содержательной беседы (подробнее об этом написано в главе «Чтение»).

В методике, применяемой при новых официальных программах, большое место отводится так называемой словарной работе. Здесь повторяется — даже в еще худшем виде — то, что практиковалось лет двадцать и более назад. Например, в пособии Н. Н. Щепетовой, изданном в 1958 г., приводятся следующие примеры разъяснения незнакомых слов с помощью подстановки синонимов: незнакомое слово замешкались заменить словом задержались, слово лютые (морозы) — словом сильные или жестокие [см. Щепетова Н. Н. Методика чтения в начальной школе.— М.: Учпедгиз, 1958, с. 37]. В книге «Основы методики начального обучения русскому языку», вышедшей в 1965 г., выдвигается общее положение: «...синонимическая работа должна стать в центре словарной работы на уроках чтения» [см. Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского.— М.: Просвещение, 1965].

Однако подстановка синонимов отнюдь не способствует овладению богатствами русского языка. И в самом деле: ведь слову замешкались присуще своеобразное значение по сравнению со словом задержались. Замешкаться означает не просто задержаться, а и пробыть дольше, чем нужно. Лютый мороз — это не просто сильный, а невыносимо тяжкий, причиняющий мучения. Следовательно, подставляя синоним, педагог упускает возможность обогатить словарный запас школьника по существу, т. е. разъяснить новое значение слова. Незнакомое слово сводится к знакомому,— следовательно, ничего не прибавляется к тем значениям, какими располагал школьник прежде. Появляется новое слово по своему звуковому составу, но педагог тут же превращает его в старое по его значению. Не получается никакого продвижения в области развития речи и мышления. Не используется благоприятный случай, который мог бы послужить формированию тонкого различения понятий, имеющих нечто общее и в то же время обладающих отличительными особенностями.

Объяснение незнакомого слова при помощи подстановки синонима приводит к тому, что своеобразие его значения стирается, возможность передачи в слове нюансов чувства, оттенков мысли перечеркивается. Вместо того чтобы делать речь учащихся более точной, красочной, прием подстановки приводит к бедности, штампованности высказываний детей, т. е. не только не содействует, но, наоборот, препятствует развитию речи.

В нашей экспериментальной системе особенно значительное место занимает написание сочинений школьниками. Для того чтобы лучше разъяснить своеобразие этой работы, целесообразно сопоставить ее с тем подходом, который характерен для обычной, традиционной методики при новых официальных программах.

О том, как трактуется в обычной методике самостоятельность и творчество школьников, дает полное представление следующий пример работы, предваряющей написание сочинения «Золотая осень» (III класс). Приведем отдельные вопросы и задания: «Можно ли назвать золотой всю осень? Почему?»; «Опишите признаки золотой осени (учитель вызывает нескольких учеников, которые дают описание)»; «Любите ли вы золотую осень?»; «...Расскажите, как в эти дни бывает в лесу, в поле, на реке»; «Почему дни золотой осени мы особенно любим?». (Всего вопросов и заданий было дано 17!) Какая же это самостоятельность, если фактически школьнику продиктовано все сочинение, но только не в виде связного текста, а в виде вопросов и заданий? Что же касается признаков золотой осени, они ему раскрыты полностью в высказываниях его товарищей.

Согласно требованиям нашей экспериментальной методики сочинения пишутся школьниками без специальной подготовки, отсутствует принятая и сейчас в обычной методике предварительная проработка содержания сочинения, словарная и орфографическая подготовка и др. Сочинения пишутся без плана. Специальная подготовка и план ограничивают или даже подавляют индивидуальное раскрытие темы и воплощение задуманного содержания в той речевой форме, которая соответствует индивидуальным особенностям личности данного школьника.

Работы, идущие в русле традиционной методики, допускают индивидуальный подход к учащимся начальных классов при обучении русскому языку. При этом имеются в виду лишь частные различия между детьми и применение частных приемов обучения. Своеобразие написания сочинений в наших экспериментальных классах является одним из проявлений характерной черты экспериментальной дидактической системы, а именно — предоставление простора индивидуальности школьника, его целостной личности.

В высшей степени активную роль играет работа над сочинениями, когда они уже написаны детьми. Обсуждение написанных сочинений в классе с участием учеников, которое практикуется и при обычной методике, имеет у нас иной смысл. Рекомендации обычной методики нацелены при чтении и исправлении сочинений на изживание отклонений от установленного в методике стандарта построения предложений, употребления слов, расстановки в предложении его членов. Отмечается также неполное раскрытие намеченного плана и т. д.

С нашей точки зрения, чтение детских сочинений в классе имеет значение прежде всего для того, чтобы разбудить в детях любование искусством слова и, следовательно, желание писать. Со своей необычайной проницательностью Лев Толстой подметил, почему крестьянским ребятам, с которыми он работал, поначалу не удавалось написание сочинений: «Многие умные и талантливые ученики писали пустяки, писали «Пожар загорелся, стали таскать, а я вышел на улицу»,— и ничего не выходило, несмотря на то что сюжет сочинения был богатый и что описываемое оставило глубокое впечатление на ребенке. Они не понимали главного: зачем писать и что хорошего в том, чтоб написать? Не понимали искусства — красоты выражения жизни в слове — и увлекательности этого искусства» [Толстой Л. Н. Педагогические сочинения.— М.: Учпедгиз, 1953, с. 316].

Очень важно, чтобы учитель сам выразительно прочитал лучшие детские сочинения, интонационно акцентируя те места, где содержание темы раскрывается в том индивидуальном понимании и прочувствовании, которое свойственно данному школьнику. Разумеется, этот элемент работы над уже написанными сочинениями возможен лишь при нашей методике, когда сочинения пишутся без плана.

В наших экспериментальных третьих классах было написано сочинение на тему «Природа весной». Разносторонний и подробный анализ проведен по 15 сочинениям (сочинения были написаны в школе-интернате № 3 Севастополя в мае 1968 г.), авторами которых были и сильные по успеваемости ученики, и средние, и слабые.

Мы насчитали 6 пунктов, которые встречались во всех или в большинстве сочинений: воздух (в 14 сочинениях из 15), небо (в 8 сочинениях), солнце (в 12), деревья (в 14), цветы и травка (в 15), птицы (в 15). Следовательно, хотя плана не было, все или большинство писавших включили в сочинения эти общие элементы.

Подобные сочинения могли быть написаны без плана при наличии такой структуры сознания школьника, которая формируется на основе внутренних связей впечатлений и их осмысления — с переживаниями. Непосредственные наблюдения картины весенней природы, отображаемые в художественной литературе, живописи, музыке, раздумья и стремления школьника, преломляясь в его переживаниях, как бы находятся в состоянии внутренней готовности, а потому и могут быть воспроизведены, когда возникает желание дать в слове образ весенней природы. Тогда не нужны и толчки извне в виде плана сочинения.

Толчки, получаемые школьником извне, необходимы тогда, когда его впечатления о читаемых художественных произведениях как бы скользят по поверхности сознания и, не будучи пережиты, стираются из памяти или остаются в качестве разрозненных элементов.

Две описанные выше возможности — внутренняя готовность или же стимулирование извне — образуются в зависимости от построения учебно-воспитательной работы. Приучение школьников к написанию сочинений по плану, со специальной подготовкой разных видов лишь закрепляет черты поверхностности и атомизма отражения объективной действительности в сознании. Имея в виду сочинения на темы, К. Д. Ушинский писал: «Рассматривая эти сочинения, легко убедиться, что это большею частью упражнения в письменной болтовне заученными фразами» [Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч., т. 5.— М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 334].

Вернемся к сочинениям школьников экспериментального класса. Как мы видели, целый ряд элементов, правильно раскрывающих тему «Природа весной», включен в сочинения всех или почти всех школьников. Кроме общих элементов, о которых мы говорили, у отдельных школьников есть свое, что они вносят в отличие от других. Так, например, четыре ученика пишут о нарядах весны, пять — о лягушках, четыре — о насекомых.

Таким образом, в раскрытии темы есть такие элементы, которые занимают особое место в картинах природы весной и глубоко запечатлелись в сознании определенных школьников. Если бы дети писали сочинения по плану, никаких особенностей содержания, отличающих одно сочинение от другого, не было бы. Другими словами, в содержании сочинения был бы выдержан некий стандарт.

Нужно ли при чтении написанных сочинений в классе считать ошибкой, что некоторые из детей не написали о нарядах весны, о лягушках? Согласно нашей методике об этом ни в коем случае не следует говорить школьникам. Если бы было выдвинуто подобное требование, это повело бы к унификации, к подавлению индивидуальности. Совсем напротив — надо именно показать детям, что наряду с общими высказываниями о весне есть и разные у отдельных ребят. Это хорошо: все сказанное в разных сочинениях действительно рисует картину природы весной, все относится к теме. Но есть и особенности в том, как каждый из них переживает весну.

Несколько человек писали о нарядах весны. Но каждый вносил в описание что-то свое. Сравним высказывания Володи М. и Тани Б.: «С наступлением весны все кусты, деревья ожили и позеленели. Она, не спеша, наряжала их... Весна всех успела нарядить: и бабочек, и жучков, и всех остальных. Все звери, бабочки, жучки были рады новому наряду». «Прилетела весна, принесла на крыльях разные убранства для бабочек, жучков. Бабочке-белянке дала белое платье, бабочке-лимоннице — лимонное, майскому жучку — светло-шоколадное, долго не мог найти себе платье бронзовый жук и наконец нашел, его платье было самое красивое и блестело на солнце».

Такое разнообразие в подходе к одной и той же теме обусловлено не только своеобразием нашей методики, но всей постановкой обучения и воспитания школьников соответственно руководящей идее и принципам экспериментальной дидактической системы. Над школьниками экспериментальных классов никогда не довлели жесткие указания, диктующие им, что надо сделать или написать именно так, и только так. В атмосфере духовного подъема и неустанного стремления вперед, выявления своего, оригинального могли рождаться такие мысли, чувства и слова, которыми полны детские сочинения.

Теперь о воплощении содержания сочинения в слове. Обратимся к тем элементам, которые имеются во многих сочинениях. Возьмем в качестве примера рассказ о цветах. Вот как писали об этом школьники экспериментального класса. Павел Ш.: «Цветы распустились, и издали посмотришь на них — и кажется, что бусы на земле лежат». Валя З.: «А цветов сколько! Цветут канны, розы, тюльпаны, а какие розы — красные, белые, розовые, желтые. А за городом вся степь красными маками покрыта, ветер их покачивает, они переливаются, как волны». Сергей К.: «В поле снегом расцвели ромашки». Лида П.: «Цветы тоже встречают весну. Маки одеваются в красненькие лепесточки. Все поле засыпано красными маками. Колокольчики раскрывают бубенчики. Бутонов круглые бубенчики еще закрыты и плотны, но солнце раскрывает венчики у колокольчиков весны».

Примечательно богатство красок, идущее не только от ума, но и от искренних, неподдельных переживаний детей. Все это не появилось бы на свет в условиях предварительной проработки построения предложений, словаря, которым должен пользоваться школьник при выполнении упражнения (как то понимает обычная методика) по написанию сочинений.

В сочинениях учеников экспериментальных классов встречаются речевые обороты, которые не соответствуют канонам обычной методики. Например, школьник пишет: «Мне нужно спешить, а я стою и глаза не могу оторвать от того, что вижу природу». Следует ли при разборе сочинений поправлять эту ошибку (конец предложения синтаксически построен неправильно)? Мы убеждены в том, что в данном случае поправлять не следует. Главное, что школьник явно ищет адекватный способ выражения своих мыслей и чувств. Это — самое дорогое. Вполне правильное выражение несомненно придет. Залогом этого является активность и четкая целенаправленность ребенка в его поисках. Дать ему вполне правильное речевое оформление, которое он должен просто заучить, отнюдь не является адекватным способом формирования правильной письменной речи. Правильное выражение мыслей и чувств на письме осуществляется во множестве оттенков, нюансов соответственно необозримому многообразию содержания высказываемого. Поэтому заучивание готовых штампов лишает возможности использовать богатства языка, чтобы выразить свои мысли и чувства.

В традиционной методике упоминается о формировании логичности мышления школьника. Этим доводом как бы доказывается необходимость плана сочинения. Однако навязывание построения сочинения по определенному плану как раз и не ведет к выполнению упомянутой задачи, поскольку здесь постоянно практикуется логичность, данная школьнику в готовом виде. Адекватным способом служит выработка определенной логики на основе глубокого и разностороннего познания действительности, когда в сознании школьника формируются не разрозненные элементы, а внутренние связи между ними. Тогда сочетание различных аспектов воспринятых явлений происходит органично. Их источником служит системность сознания как единство познания и переживания.

З.И. Калмыкова

Темы работ: Понимание школьниками материала, развитие продуктивного мышления, диагностика умственных способностей.

Продуктивное (самостоятельное, творческое) мышление определяет возможности постановки и решения принципиально новых для субъекта проблем. Оно характеризуется не только степенью новизны, своеобразием самой проблемы, но и особенностями путей ее решения. Действуя в условиях неопределенности, решающий не знает существенных признаков искомого, способов их определения, поэтому он прибегает к догадке, опирается на интуицию, использует эвристические приемы, хотя они и не гарантируют правильность решения. К ним относятся приемы аналогии, схематизации, варьирования и др.

Продуктивное, творческое мышление присуще не только взрослым, осуществляющим объективно новые открытия, но и детям, делающим субъективные открытия при решении новых задач, хотя уровень этого мышления, конечно, во втором случае ниже (поэтому в отношении детей мы предпочитаем говорить о «продуктивном», а не о «творческом» мышлении). Изучению этой стороны мыслительной деятельности посвящено немало работ, исследующих процесс решения школьниками задач.

В работах 3.И. Калмыковой специально изучался вопрос о влиянии обу­чения, рассчитанного главным образом на развитие репродук­тивного мышления (при так называемом аналитическом мето­де анализа задач, при «жестком» управлении этим процес­сом), на развитие продуктивного мышления. Был сделан вы­вод о том, что развитие этой стороны мышления является не­обходимым, но недостаточным условием для формирования продуктивного мышления. Для этого требуется широкое ис­пользование проблемных ситуаций, специальное формирова­ние эвристических приемов и т. д.

Обучаемость=обобщенность+осознанность+гибкость+устойчивость+самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель по этим критериям она назвала экономичностью мышления.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

(МОНОГРАФИЯ 1975г Развитие продуктивного мышления школьников )

В ос­нову типизации было положено соотношение уровней развития практического и словесно-логического компонентов продуктив­ного мышления, которое нашло свое выражение в их суммарных количественных показателях экономичности мышления – «ПЭМ» и «СЭМ». В соответствии с этим критерием были вы­делены два типа школьников: с относительным соответствием («равновесием») этих показателей и с заметным расхож­дением между ними. Внутри первого типа выделены учащие­ся с высоким (Р-3), средним (Р-2) и низким (Р-1) уровнем развития обоих компонентов мышления; внутри второго — «практики» (П) — с преобладанием практического компонен­та над словесно-логическим, и «теоретики» (Т) — с некоторым отставанием практического компонента мышления от словес­но-логического. Количественная обработка материала экспери­ментов показала значимость различий между ними.

…выдвигается особый вид анализа — «анализ через синтез». На основе такого анализа искомое свойство объекта обнаруживается тогда, когда оказывается включенным в ту систему связей и отношений, в которой он обладает этим свойством, а обнаружение этого свойства вскрывает новый круг связей и отношений, с которыми в дальнейшем он может быть соотнесен. Такова диалектика твор­ческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, не­редко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения (инсайт). Реально такое решение подготовлено прошлым опы­том, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности, прежде всего — от достигнутого решающим уров­ня понятийного обобщения (К.А. Славская). Отмечая вклю­чение в продуктивное мышление его имманентных, неосозна­ваемых компонентов, отдельные исследователи нашли остро­умные экспериментальные приемы, позволяющие приподнять завесу над ними, выявить некоторые их особенности (Л.Л. Гурова, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров и др.). Использование этих приемов дало основание для вывода о том, что при решении проблемы субъект осуществляет гораздо больше поисковых действий, чем их осознает, что в этом процессе существенною роль играют побочные, неосознаваемые продукты мыслительной деятельности, а возможность использования вспомогательных задач зависит от времени их введения. Решающую роль в этом процессе играет не столько логический, сколько семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых гово­рится в задаче. Грузинские психологи (В.В. Григолава. А.С. Прангишвили, Н.Д. Элиава и др.) раскрывают роль установки в творческом процессе как внутренне неосознавае­мого состояния готовности к действию, определяющего в зна­чительной мере его специфику.

Н.А. Менчинская, анализируя решение арифметических за­дач, рисует противоречивую взаимосвязь в этом процессе про­дуктивных и репродуктивных моментов, зависимость их удель­ного веса от степени знакомости задач, но подчеркивает, что как бы ни была знакома задача, мышление хотя и становится привычным, но не превращается в акт памяти, и более того — установка на припоминание мешает решению.