2.5. Влияние института образования на процесс формирования информационной культуры социального субъекта

В рамках реализации концепции непрерывного образования во многих странах мира в массовом порядке открываются различные образовательные учреждения и курсы, ориентированные на людей разного возраста. Но эта тенденция представляет собой лишь одно из направлений реализации концепции. О том, что она в полной мере реализована, можно будет говорить лишь тогда, когда вся образовательная система, и особенно система формального образования, будет ориентирована на подготовку человека, способного к самостоятельной образовательной деятельности. По мнению Б.С. Гершунского, “грамотный человек – это прежде всего человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала”¹⁵². В.И. Жуков подчёркивает, что “способность человека состояться на уровне, адекватном его претензиям на высокое положение в обществе, всецело зависит от его индиви­дуальной вовлеченности в самостоятельный процесс освоения новых знаний”¹⁵³.

Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина считают, что “потребность общества в самообразовании выступает как важный критерий социального прогресса в перспективе его приближения к информационному. По мнению специалистов, общество “обречено” на смену образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную…”¹⁵⁴. В другой статье Е.А. Шуклина отмечает, что глобальные изменения, связанные с переходом к информационному обществу предполагают в качестве ведущего вида деятельности работу человека с информацией, “по своей природе такая деятельность является разновидностью самообразования”¹⁵⁵.

Г. Ильин считает, что в формах непрерывного образования нарушается главное условие традиционного образования - наличие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвое­нию. Здесь сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, представляют собой не только знания, но и информацию. Различия терминов “знания” и “информация” Ильин определяет следующим образом: “Знания – проверенный практикой общества результат познания действительности, основные особенности которого – систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, независимость от желаний и воли людей. Информация – сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. Их систематизация, приведение в порядок – за­бота самого обучающегося. Он не усва­ивает готовые представления и понятия, но из множества впечатлений, мнений, знаний и понятий строит свое представ­ление о мире”¹⁵⁶. Основным элементом учеб­ного процесса становится, таким образом, не только знание, но и информация. Ильин также отмечает, что особенностью непрерывного образования является возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, то есть “использовать не только готовые знания, но и “полуфабрикат”¹²⁶.

С.И. Григорьев, рассуждая об изменении содержания образования, вызванного динамичным развитием общества, пишет, что в современных условиях все более важным становится не передача социального опыта от поколения к поколению, а обучение нового поколения навыкам создавать свой личный опыт и потенциал: “Сегодня новые формы социализации вырабатывают не только молодые поколения, но и все одновременно живущие. В этих условиях все большую значимость приобретает не стандартизированный набор знаний, умений и навыков, срок обучения, наличие диплома, а умение использовать знания в новых условиях, трансформировать их, умение учиться всю жизнь”¹⁵⁷. Для успешного осуществления образовательной деятельности на протяжении всей жизни современный человек должен обладать комплексом знаний, позволяющих осуществлять поиск необходимой информации, интерпретировать и использовать её в соответствии со своими потребностями. Другими словами, он должен обладать высоким уровнем информационной культуры. Работа по формированию информационной культуры широких масс населения возлагается на плечи образовательных институтов. Весь процесс получения формального (а где возможно, и неформального) образования должен представлять собой своеобразную модель жизни в современном информационном обществе, когда человек активно включается в информационные процессы, участвует не только в потреблении, но и производстве информации. Речь идёт о широком использовании самостоятельной работы учащихся, максимально возможной реализации междисциплинарных связей, внедрении в учебный процесс современных технических средств.

С сожалением следует отметить, что современная российская система формального образования не в полной мере удовлетворяет этим требованиям. Наглядным примером служит снижение роли сочинений в курсе русского языка средней школы. Это обстоятельство отрицательно сказывается не только на языковых навыках учащихся, но и на их информационной культуре, а следовательно, и на функциональной грамотности. Школьники не умеют формулировать свои мысли, используя словарь родного языка. Их мышление теряет логику, индивидуальность и творческую направленность, становится шаблонным. Самым тяжёлым ударом по информационной культуре учащихся является недостаточное внимание к организации их самостоятельной работы, поскольку именно в ходе этой деятельности ученик реально усваивает навыки работы с информацией, осваивает механизмы реализации информационных процессов.

Формально российская система образования обладает своеобразной “непрерывностью”. То есть в ней выделены ступени обучения, предусмотрен поэтапный переход учащегося из средней школы в профессиональное образовательное учреждение и т.д. Таким образом, учащийся может, “минуя паузы”, получать образование. Но непрерывное образование подразумевает не только и не столько отсутствие пауз в образовательном процессе, но и единую “непрерывную” логику в получении образования. Этого-то как раз отечественной образовательной системе недостаёт. Требования высшей школы к уровню знаний учащихся совершенно не скоординированы с уровнем, который реально даёт средняя школа. Средняя школа, в свою очередь, не может довести уровень знаний учащихся до вузовской нормы, поскольку содержание этой нормы в каждом вузе различно. Формально российская система профессионального образования предусматривает обучение специалистов на курсах повышения квалификации. Но большинство специалистов обращается к ним не ввиду необходимости пополнения знаний, а руководствуясь периодом времени, в течение которого сотрудник данного предприятия должен повысить свою квалификацию.

Логика непрерывного образования отсутствует и в массовом сознании россиян. Свидетельством этому служит огромное количество специалистов, имеющих одно, а то и несколько высших образований, но при этом работающих не по специальности или вовсе безработных. Масса молодых людей, не имеющих ни склонностей, ни способностей, ни мотивов к получению высшего образования, продолжает учёбу в школе после окончания девятого класса в соответствии с веяньем моды. Далее, руководствуясь этой тенденцией и материальной помощью родителей, они получают высшее образование. Безусловно, эти молодые люди вольно или невольно в некоторой степени повышают свой образовательный и культурный уровень, но можно ли рассматривать такую образовательную деятельность как “непрерывную”?

Лишь человек высокой информационной культуры может осуществлять непрерывную образовательную деятельность в полном смысле этого слова. Информационная культура человека позволяет ему восстановить логику непрерывного образования, когда она нарушается, даёт возможность на индивидуальном уровне компенсировать недостатки образовательной системы. В ходе учёбы в образовательном учреждении “информационно культурный” учащийся может самостоятельно восстановить материал, недополученный на занятиях, обогатить свой кругозор дополнительным материалом, выходящим за рамки учебной программы. Информационная культура позволяет учащимся справляться с немыслимой учебной нагрузкой, которая сегодня стала бичом как средних, так и высших учебных заведений. Переход на новую образовательную ступень также менее болезненно протекает у лиц с высоким уровнем информационной культуры, так как им быстрее удаётся ликвидировать разницу между имеющимся уровнем знаний и новыми требованиями. После получения формального образования информационная культура личности становится главным детерминантом направления образовательной деятельности. Даже самая совершенная система послепрофессионального образования не в состоянии в полной мере удовлетворить образовательные потребности каждого отдельного индивида. Человек высокой информационной культуры сам определяет направление образовательной деятельности в соответствии со своими нуждами и уже имеющимися знаниями. Поэтому его образовательная деятельность не привязана к учебным программам. Информационная культура личности по-настоящему делает её субъектом своей образовательной деятельности.

Участвуя в образовательной деятельности, социальный субъект осознанно добивается некоторых целей (получение знания, образования, более высокого социального статуса и т.д.). Но в то же время, удовлетворяя потребность в образовании, он развивает свои информационные навыки и умения, осваивает новые способы работы с информацией (часто даже не осознавая этого). Поэтому можно утверждать, что информационная культура социального субъекта формируется в результате образования и самообразования.

Человек, обладающий высоким уровнем информационной культуры, устраняет пробелы в знаниях по мере их обнаружения. Но это не означает, что образовательная деятельность таких людей носит исключительно прагматическую направленность. Напротив, информационная культура задаёт образ жизни, при котором учебная деятельность, расширение кругозора, повышение общекультурного уровня становятся нормой на протяжении всей жизни. Именно такого образа жизни требует информационное общество. Так Г.Е. Зборовский считает, что “одним из основных элементов структуры образа жизни личности в условиях постепенного перехода к информационному обществу становится образовательная деятельность”¹⁵⁸. Разделяя эту точку зрения, ректор Московского государствен­ного социального университета В.И. Жуков считает, что содержание и цели педагогической деятельности должны ориентироваться на требования нового образа жизни и качественно иных, чем это было до конца XX века, общественных отношений. Он в частности пишет: “Современный рынок требует работников с высоки­ми профессиональными качествами, с хорошо развиты­ми параметрами, по меньшей мере в двух отношениях: во-первых, необходимо доскональное знание конкретной области деятельности; во-вторых, нужна способность к смене видов деятельности с кратковременной адаптацией и оперативной реакцией на применение способностей и пополнение знаний на новом поприще”¹⁵⁹. Помимо работы по подготовке высококвалифицированного специалиста, реалии информационного общества требуют от образовательных институтов повышенного внимания к формированию функциональной грамотности учащихся и особенно такого его составляющего, как информационные знания и умения.

Потребность информационного общества в специалистах высокой квалификации, в образованных людях заставляет по-новому оценить роль социального института образования в современном социуме. Высоко оценивая социальную значимость формального образования в современных условиях, В.И. Жуков пишет: “Прорыв к новым технологиям закладывается в школьном классе и студенческой аудитории”¹⁶⁰. В Хартии глобального информационного общества, принятой странами большой “восьмерки” на саммите 22 июля 2000 г. в Окинаве, определены основные направления стимулирования и содействия переходу к информационному обществу, реализации его экономических, социальных и культурных преимуществ. Одним из таких направлений является “…уделение повышенного внимания базовому образо­ванию, расширение возможностей пожизненного обучения с упором на развитие навыков использования информаци­онно-телекоммуникационных технологий…”¹⁶¹.

Безусловно, формирование информационной культуры социального субъекта не ограничивается временными рамками обучения в образовательном учреждении. Этот процесс начинается с ранних этапов социализации и продолжается на протяжении всей жизни, поскольку, получая новое знание, осваивая новые технологии, человек параллельно овладевает приёмами работы с разнородной информацией, механизмами реализации информационных процессов. Но, тем не менее, при рассмотрении формирования информационной культуры на различных жизненных этапах особого внимания заслуживает период получения индивидом формального образования. На данном этапе закладывается фундамент информационной культуры, устанавливаются ориентиры её дальнейшего формирования и развития. Кроме того, целенаправленное воздействие на процесс формирования информационной культуры социальных групп с учётом социального заказа здесь также оказывается наиболее эффективным.

Первый жизненный этап, который мы бы хотели рассмотреть в рамках данной главы, – это период обучения в средней школе. Конечно, информационная культура начинает формироваться задолго до школы. Ещё в семье и дошкольном образовательном учреждении ребёнок получает первые сведения об информационных процессах, начинает осваивать приёмы реализации некоторых из них (прежде всего имеется в виду устная речь, иногда навыки чтения, счёта, письма и даже изучение иностранного языка). Сразу же стоит отметить, что существует множество авторских разработок, направленных на развитие информационной культуры детей дошкольного возраста, которые успешно применяются в образовательных учреждениях. В основном это комплексы заданий, направленные на развитие памяти, внимания, речи, представленные в форме игры. Но всё же организованная и целенаправленная работа по формированию информационной культуры ребёнка начинается только в стенах школы. Формируя информационную культуру учащегося, школа преследует ряд задач. Во-первых, это подготовка к последующим ступеням обучения (старшие классы, профессиональное образование и т.д.), на каждой из которых возрастает объём оперативной информации и соответственно требуется более высокий уровень знаний и умений по работе с ней. Во-вторых, уровень информационной культуры учащегося сегодня во многом определяет состояние его здоровья, прежде всего психического. И, наконец, в-третьих, формирование информационной культуры – это неотъемлемое составляющее образовательной деятельности по развитию общей культуры и повышению функциональной грамотности. Рассмотрим каждую из задач более подробно.

Итак, первая задача связана с тем, что для каждой новой стадии обучения необходим более высокий уровень информационной культуры, поскольку перемещение на новую образовательную ступень связано с возрастанием роли самостоятельного поиска знаний, возрастанием интенсивности информационных потоков и т.д. В. Земцова и Ж. Калеева рассматривают информационную культуру старшеклассника как один из показателей готовности к продолжению образования. При этом выпускник, достигший оптимального уровня информационной культуры, характеризуется следующим образом. Он понимает роль умений и навыков культуры умственного труда и стремится к овладению ими. Легко и быстро отыскивает причинно-следствен­ные связи, находит существенное в материале, отделяет его от второсте­пенного. Без труда составляет план ответа, умеет составлять конспект прочитанного, готовить доклады, рефераты, сообщения. Постоянно, по собственному побуждению, рабо­тает с дополнительной литературой, пользуется словарями, справочни­ками. Привык постоянно самосто­ятельно приобретать знания. Умеет производить операции анализа и синтеза, обобщать, классифициро­вать, систематизировать. Способен решать задачи различными спосо­бами, свободно пользоваться компьютером. Рационально использу­ет свое время. Пользуется рацио­нальными приемами поиска инфор­мации и организации мыслительного процесса¹⁶².

Многие исследователи говорят о том, что совокупность систематизированных специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих осуществление информационной деятельности индивида, сегодня приобретает такое же значение, как основные знания и умения, на которых строится все современное образование¹⁶³. В то же время отмечается, что в сознании большинства школьников роль информационных знаний и умений как необходимых для учебной деятельности оценивается пока недостаточно высоко. Н.И. Гендина рассматривает это обстоятельство как главный признак того, что состояние информационной культуры учащейся молодёжи является неудовлетворительным. “Самым тревожным симптомом, характеризующим низкий уровень информационной культуры школьников, является то, что они не осознают своей некомпетентности в области информационной деятельности. Они не представляют ценности специальных знаний и умений в области информационного самообслуживания, не представляют, какую реальную помощь эти знания и умения могут оказать им в различных сферах практической деятельности: учебной, научно-исследовательской, самообразовательной, досуговой и других”¹⁶⁴.

Вторая задача продиктована одной из самых тяжёлых проблем российских школ – проблемой информационной перегрузки. Известный российский педагог Е. Ямбург писал: “Ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний ногами впихнуть в голову ребенка. Ни в одной стране мира не учат, как мы, - жестко, мощ­но, против шерсти, получая в итоге все больше больных детей”¹⁶⁵. Несмотря на то, что в школах вводится двенадцатилетнее обучение, перегрузка достигла катастрофических размеров. В России учебный год не самый длинный - 180 учебных дней, а в некоторых странах - 230-240, но за это время выдаётся колоссальное количество материала, ко­торый ребёнок должен усвоить¹⁶⁶. Нагрузка старшеклассников с учетом всех заданий составляет 167 часов в неделю при том, что в неделе всего 168 часов. А законодательно утвержденная рабочая неделя взрослого – 40 часов. Объем знаний, который даётся ребенку, например, по математике, химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе¹⁶⁷. Директор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН В.Р. Кучма отмечает, что обучение в школе стало потогонным. “Сплошь и рядом проверяются скорость чтения, скорость счёта, а это не всякий выдержит. Многие взрослые люди нервно реагируют на дефицит времени, когда надо в сжатые сроки что-то сделать. Дети в этом режиме находятся практически постоянно”¹³⁶. Нужно также учитывать, что дети школьного возраста (особенно подростки) очень уязвимы к психологическим и эмоциональным перегрузкам. Так Г.Г. Воробьёв отмечает: “Самый напряженный и опасный – подростковый возраст, хотя на него и приходится не самый большой объем информации. В это время происходит конституционная перестройка организма, наступает половая зрелость, формируется миропонимание, вырабатываются нравственные нормы и решается множество проблем, начиная от успешности учебы и кончая выбором профессии. Сложная, акцентуированная (предрасположенная к како­му-либо заболеванию) психика вполне может эту на­грузку не выдержать”¹⁶⁸. Согласно данным исследований, в России увеличивается процент детей, неготовых к систематическому образованию¹³⁶.Сегодня уже никто не сомневается в том, что увеличение количества школьников с нарушением психики является следствием их чрезмерной перегрузки учёбой.

Но, несмотря на постоянное увеличение объёма учебного материала, уровень знаний учащихся с каждым годом падает. Особенно эта тенденция стала заметна после введения единого государственного экзамена. Приходится признать, что функционирование современной российской системы среднего образования не является эффективным. О неэффективности преподавания в наших школах красноречиво свидетельствуют результаты эксперимента, проведённого в Санкт-Петербурге в 2005 году. Ста директорам и учите­лям были заданы вопросы из школьных экзаменационных билетов. Ни один не от­ветил полностью или частично на все вопросы. Максимум - на 40-50%. Без отве­та остались теоремы о непрерывности рациональных и дробно-рациональных функций на области их применения, правила вычисления первообразных, аллотропия неорганических веществ, гетерозис, полиплоидия, леутагенез и т.д.¹⁶⁹ То есть, сами учителя не знают более половины того, чему учат! Неэффективность преподавания необходимых для старшеклассника предметов вынуждает многих прибегать к помощи репетиторов, тем самым увеличивая и без того запредельную нагрузку.

Проблема перегрузки школьников в нашей стране традиционно решается упрощением курсов фундаментальных дисциплин. Зачем тратить силы и время, обучая детей тому, чего они просто не в силах понять и усвоить? К этому, в частности, призывает министр образования Российской Федерации 1990-1992гг. академик РАО Э. Днепров. Мы не можем полностью согласиться с данным вариантом выхода из сложившейся ситуации. Из года в год материал, выдаваемый детям в школе, упрощается, но от этого качество его усвоения детьми не улучшается. К примеру, многие разделы современной вузовской высшей математики когда-то изучались в старших классах школы, курсы физики и химии также стали более упрощёнными, а от преподавания астрономии в школе вообще отказались. В то же время, по данным опроса Фонда “Общественное мнение”, почти 50% россиян считают, что уровень школьного образования сегодня в России ниже, чем был в Советском Союзе (диаграмма 5) ¹⁷⁰.

Диаграмма 5. Уровень школьного образования сегодня в России по сравнению с советскими временами (по данным Фонда "Общественное мнение").

Наивным было бы считать, что сейчас наша страна меньше нуждается в людях с политехническим образованием, чем канувший в Лету СССР. Сегодня нам нужно ещё больше квалифицированных математиков, физиков, лингвистов и т.д., а следовательно, мы не имеем права пожертвовать качеством образования на всех его уровнях. Мы часто оглядываемся на американскую образовательную систему, говорим, что выпускники школ США более здоровы и не менее востребованы на последующих ступенях образования, чем их российские сверстники. Но в то же время забываем о том, что у американской и российской системы образования разные социальные заказы. Например, научная интеллигенция Соединенных Штатов рекрутируется, главным образом, из учёных-эмигрантов, приехавших из стран, в которых система образования жестче и эффективнее американской. О том, что качество образования в наших школах не хуже, в частности, свидетельствует то, что многие представители научной интеллигенции США дают ему высокую оценку. Так профессор В. Сойфер (университет Дж. Мейсона) пишет: “Сравнивая системы американского и российского образования, я утверждаю, что если есть в России богатство, так это её традиционная система среднего образования, которую надо было бы сохранить”¹⁷¹.

Корни неэффективности сегодняшней отечественной системы образования мы видим в отсутствии современных действенных педагогических технологий, в недостатке квалифицированных педагогов. Главной причиной перегрузки школьников, на наш взгляд, является вовсе не сложность школьного материала, а отсутствие у основной массы учащихся умений и навыков ориентации в информационных потоках. Политика простого упрощения школьного материала противоречит основному принципу российского образования – формированию всесторонне развитой личности. Воспитать здорового, но при этом умного и функционально грамотного человека, основываясь на таком подходе, невозможно. Более того, эта политика изначально преследует не те цели, она не устраняет главную причину перегрузки – огромный объём материала, не учит детей справляться с ним. По нашему мнению, смещение образовательных приоритетов от экстенсивного упрощения учебного материала в сторону формирования информационной культуры учащихся позволит существенно повысить качество школьного образования и положительно скажется на состоянии здоровья школьников.

Что же касается третьей задачи, то следует отметить необходимость её реализации, начиная с младших классов. Именно в условиях, когда ребёнок пока не испытывает острой необходимости в деятельности по поддержанию функциональной грамотности, в его сознании должен быть заложен фундамент информационной культуры, и прежде всего любовь к чтению, стремление к получению знаний, признание эвристических стимулов образовательной деятельности. Именно тогда потребность в получении новых знаний, освоении новых способов удовлетворения этой потребности станут элементами информационной и общей культуры человека, а не только средством поддержания социальной и профессиональной компетентности.

Оговоримся, что повышение внимания к информационной культуре школьника ни в коем случае не должно сводиться к экстенсивному, бездумному увеличению часов информатики. Не так давно была предпринята попытка введения в российских школах преподавания информатики, начиная с пятого класса. Эта попытка с треском провалилась. На наш взгляд, альтернативой этой необдуманной идеи могло бы стать введение курса “Информационная культура”, о необходимости которого говорят многие отечественные педагоги. В рамках данной дисциплины дети смогли бы освоить эффективные приёмы работы с книгой, текстом, справочной литературой, научиться отбирать нужную информацию, обобщать и систематизировать, представлять её в виде, понятном другим и т.д. Логическим продолжением данного курса мог бы стать курс сегодняшней школьной информатики. Полученные навыки, вне всяких сомнений, оказались бы полезными учащимся при освоении других учебных дисциплин, в том числе и гуманитарного цикла.

И.Г. Семакин считает, что деятельность по формированию информационной культуры в школе должна выйти за рамки курса информатики. Так, при обучении в школе культура языка формируется не только на уро­ках русского языка и литературы. Любой квалифицированный учитель-предметник обязан следить за грамот­ностью письма и культурой речи уче­ников. Аналогично о воспитании в шко­ле информационной культуры речь может идти лишь тогда, когда уча­щийся имеет возможность приме­нить свои информационные знания и умения при изучении различных дисциплин. В условиях инфор­матизации образования такие приме­нения становятся все шире и разно­образнее. Это и инструментальное использование компьютера для работы с информацией, и работа с педагогическими программными средствами (обучающими, контролирующими), и использование коммуникационных и информационных возможностей компьютерных сетей и т. д. Причем речь идет не только о технологических, но и определенных интеллектуаль­ных навыках, а также воспитатель­ных результатах, полученных благо­даря изучению информатики. Сюда можно отнести навыки систематиза­ции информации, работы с инфор­мационными массивами (таблицами, списками, словарями), навыки опти­мального поиска информации, уме­ние работать с компьютерными ин­формационными моделями в различ­ных дисциплинах, развитое проце­дурное мышление¹⁷².

В ноябре 2005 года нами было проведено исследование информационной культуры старшеклассников общеобразовательных школ различных городов юга Тюменской области. Период обучения в старших классах представляет интерес для нашего исследования, поскольку является завершающим этапом получения среднего образования, а также этапом, предшествующим получению профессионального образования. Таким образом, исследование информационной культуры старшеклассников, с одной стороны, необходимо для выявления уровня информационной культуры, который формирует средняя школа у среднестатистического выпускника, с другой стороны - для оценки степени соответствия данного уровня требованиям, предъявляемым на последующих ступенях обучения. В ходе исследования было опрошено 336 респондентов, форма опроса – анкетный экспресс-опрос, выборочная совокупность формировалась по типу случайного бесповторного отбора. В качестве основных индикаторов состояния информационной культуры мы рассматривали: ориентацию на продолжение образования, отношение к высшему образованию, предпочтения при выборе источников информации и мотивы обращения к ним, трудности при реализации информационных процессов, отношение к самообразованию, компьютерную грамотность. Первый блок вопросов был посвящён выявлению предпочтений респондентов при выборе источников информации и мотивов обращения к ним. Половина респондентов в качестве главного мотива назвала учебную деятельность, 19% - самообразование, 30,4% - развлечения. 54,8% опрошенных предпочитают комбинировать различные источники информации, 19,6% ограничиваются использованием электронных носителей, 24,4% - фондами библиотек. Учащиеся профильных классов чаще обращаются к фондам библиотек. Учащиеся математических классов чаще других респондентов ограничиваются использованием электронных носителей (диаграмма 6).

Диаграмма 6. Предпочтения учащихся профильных и общеобразовательных классов при выборе источников информации

Диаграмма 7. Количество книг, прочитанных учащимися профильных и общеобразовательных классов за последний месяц

Достаточно большая доля респондентов (43,5%) не прочитала за последний месяц ни одной книги. Среди книг, читаемых учащимися, преобладают произведения школьной программы. Вопреки прогнозам, самую высокую читательскую активность продемонстрировали не учащиеся гуманитарных классов, а “математики” (диаграмма 7). Сопоставив количество книг, прочтённых респондентами за месяц, и мотивы обращения к источникам информации, мы пришли к выводу, что наиболее активными читателями являются те, кто обращается к источникам информации ввиду учебной необходимости. На втором месте развлекательные мотивы, на третьем – самообразование.

36,9% не читают журналов и газет, 41,1% ограничиваются чтением 1-2х наименований, 3-5 наименований регулярно читают 16,7%. Читателями 5 и более журналов и газет являются 5,4% респондентов. Следует отметить, что среди перечисленных наименований преобладают молодёжные издания развлекательного толка (“Отдохни”, “Yes”, “Cool”). На основании этого мы делаем заключение, что главным мотивом обращения старшеклассников к периодике является развлечение.

Следующий блок анкеты был направлен на выявление трудностей, которые респонденты испытывают при реализации информационных процессов. Наибольшую трудность для большинства старшеклассников представляют поиск и отбор нужной информации – так ответили 40,5% опрошенных. На втором месте – обработка, систематизация и структурирование информации (29,2%). Затруднение в представлении информации в виде, понятном другим, испытывают 17,9% старшеклассников.

Среди учащихся математических классов выявлено меньше лиц, испытывающих трудности при представлении информации в виде, понятном другим (диаграмма 8). В качестве одной из причин этого феномена мы считаем то, что приоритетные предметы математических классов характеризуются высокой степенью формализации, существуют канонические формы, шаблоны и правила представления данных. То есть “математики” имеют представление о том, какой должна быть информация, чтобы её поняли другие. Но в то же время специфика математического класса приводит к увеличению объёма работы по приведению информации к канонической форме. Как следствие – учащиеся математических классов чаще других сталкиваются с трудностями при обобщении, систематизации и структурировании информации.

Диаграмма 8. Ответ респондентов на вопрос "Что представляет для вас наибольшую трудность при работе с информацией?"

Главной трудностью для учащихся общеобразовательных и гуманитарных классов являются поиск и отбор необходимой информации. Причём в общеобразовательных классах частота возникновения трудностей при обобщении, систематизации, структурировании информации практически совпадает с частотой возникновения трудностей, связанных с представлением информации в виде, понятном другим. Возможно, это объясняется тем, что в общеобразовательных классах уделяется меньше внимания научной и самостоятельной работе учащихся.

Таблица 3.

Соотношения оценок объема и доступности материала, выдаваемого на занятиях, % к общему числу опрошенных.

	Объём материала слишком велик	Объём материала оптимален
В основном материал понятен	25,0	37,6
Материал отдельных предметов непонятен	63,9	53,0
В основном материал мне непонятен	11,1	9,4

Большинство старшеклассников оценило объем знаний, выдаваемых на занятиях, как оптимальный, то есть не требующий увеличения или уменьшения. В то же время, по мнению 21,4 % респондентов, объём материала слишком велик и его необходимо сократить. 36,9% респондентов не испытывают существенных трудностей в понимании материала, 54,2 испытывают трудности в понимании отдельных предметов, 8,9% ответили, что школьный материал, в основной своей массе, крайне сложен для понимания. Причём лица, оценившие объем материала как слишком большой, чаще испытывают трудности в его понимании (см. табл. 3). На основании этого мы делаем вывод, что восприятие учебного материала зависит от степени сформированности комплекса механизмов, облегчающих ориентацию в больших информационных потоках.

Любопытным является также то, что 55,6%, считающих, что объём материала слишком велик, основным мотивом обращения к источникам информации назвали развлечение, 64% таких респондентов не прочитали за последний месяц ни одной книги. Среди респондентов, признавших учебный материал крайне трудным для понимания, эти цифры соответственно равны 53,3% и 66,7%. То есть более половины учащихся, испытывающих трудности в понимании материала или ориентации в нём, даже не пытаются повлиять на сложившуюся ситуацию.

Диаграмма 9. Оценка доступности учебного материала учащимися профильных и общеобразовательных классов

Диаграмма 10. Оценка объёма материала учащимися профильных и общеобразовательных классов

Что касается распределения ответов респондентов относительно доступности и объёма материала в зависимости от профиля класса, то ситуация обстоит следующим образом (см. диаграммы 9-10). Доля респондентов, испытывающих трудности в понимании отдельных предметов практически не зависит от профиля класса. В гуманитарных и общеобразовательных классах доли респондентов, для которых материал в основном понятен, также совпадают. Та же ситуация и с теми, кто считает, что объём материала в основном непонятен. Среди учащихся математических классов оказалось значительно больше лиц, считающих, что учебный материал в основном доступен для понимания. То есть напрашивается вывод, что выделение гуманитарных классов из общеобразовательных существенно не облегчило усвоение старшеклассниками учебного материала. В то же время учащиеся профильных классов, в основной своей массе, признали объём материала оптимальным (80% респондентов). В общеобразовательных классах таких респондентов оказалось чуть более половины, а лиц, считающих, что объём учебного материала слишком велик, значительно больше, чем в профильных классах (40,6%). Таким образом, можно признать, что дифференциация классов по профилю способствует оптимизации объёма учебного материала.

Диаграмма 11. Время, затрачиваемое учащимися профильных и общеобразовательных классов на выполнение домашнего задания

Следующий блок анкеты был направлен на оценку организации самостоятельной работы старшеклассников. Согласно современной педагогической науке, объём домашнего задания считается оптимальным, если время на его выполнение не превосходит трети времени работы в классе. Основная масса учащихся укладывается в эти временные рамки. 38,7% респондентов ежедневно затрачивают на выполнение домашнего задания 1-2 часа, 25% - 2-4 часа. 22% выделяют на эту работу менее часа, что, безусловно, недостаточно для полноценного усвоения материала. 14,3% респондентов затрачивают более 4х часов. Распределение времени, затрачиваемого учащимися классов различного профиля, представлено в диаграмме 11.

Из представленных данных видно, что учащиеся профильных классов затрачивают на выполнение домашнего задания больше времени. 42,2% учащихся общеобразовательных классов уделяет недостаточно времени выполнению домашней работы.

Диаграмма 12. Соотношение времени, затрачиваемого на выполнение домашнего задания, и оценки доступности учебного материала

Диаграмма 13. Соотношение времени, затрачиваемого на выполнение домашнего задания, и оценки объёма учебного материала

Выявлены зависимости между временем, затраченным на выполнение домашнего задания, оценкой доступности и объёмом учебного материала (см. диаграммы 12-13). Учащиеся, затрачивающие на домашнюю работу от 1 до 4 часов, чаще оценивают объём материала как оптимальный, реже испытывают трудности в понимании учебного материала. 60% учащихся, согласившихся с тем, что материал в основном сложен для понимания, затрачивают на выполнение домашнего задания менее часа. Главным мотивом обращения к источникам информации у лиц, затрачивающих на домашнюю работу менее часа, является развлечение. Так ответили 56,8% из них. Это позволяет сделать вывод, что отсутствие свободного времени не является главной причиной недостаточного внимания учащихся к выполнению домашнего задания. Также выявлено, что затраты времени более четырёх часов не оказывают существенного влияния на степень усвоения материала.

Таким образом, достаточно большая часть опрошенных не имеет навыков, позволяющих самостоятельно ликвидировать пробелы в знаниях. Отсутствие стимулов к такого рода деятельности также оказывает значительное влияние.

Только четверть опрошенных ответили, что постоянно получают в качестве домашней работы творческие задания - подготовку рефератов, докладов, сообщений и т.п. В профильных классах процент респондентов, давших такой ответ, выше. В математических классах – 40,5%, в гуманитарных – 35,7%, в общеобразовательных – 23,8%.

Отметим, что формирование у учащихся навыков самостоятельной работы является важной составляющей подготовки к продолжению учёбы в вузе. В этом отношении между требованиями школы и вуза наблюдается ощутимый разрыв. Так, согласно результатам аналогичного исследования, проведённого нами среди студентов высших учебных заведений, 12,8% опрошенных считают, что школа не сформировала у них навыков самостоятельной работы, необходимых для учёбы в вузе. 42,7% считают, что сформированы лишь отдельные навыки.

Следующий блок вопросов направлен на выявление уровня компьютерной грамотности и мотивов обращения респондентов к информационным технологиям. Респонденты следующим образом оценили свою компьютерную компетентность: 24,4% владеет ПК на высоком уровне, 66,7% владеет отдельными навыками работы с компьютерной техникой, 8,9% не умеет работать с компьютером. Лишь 36,3% опрошенных являются постоянными пользователями Интернета. Учитывая, что исследование проводилось среди старшеклассников, эти цифры вызывают серьёзное беспокойство, так как подобный характер распределения по уровням компьютерной грамотности не может считаться приемлемым для перехода к обучению в высшей школе. Возможно, подобная ситуация вызвана недостаточным количеством компьютеров в наших школах, отсутствием или ограниченностью возможности выхода в Интернет. Так, по дан­ным Всемирного банка, в России один ПК приходится примерно на 50 школьников (в Европе - на 7)¹⁷³.

Диаграмма 14. Самооценка компьютерной компетентности учащихся профильных и общеобразовательных классов

Диаграмма 15. Частота обращения к Интернету учащихся профильных и общеобразовательных классов

Как и ожидалось, среди учащихся математических классов оказалось больше респондентов, владеющих ПК на высоком уровне. Во многом такое положение объясняется спецификой профиля класса, то есть усиленным вниманием к преподаванию информатики, реализацией в учебном процессе связи информатики с профильными дисциплинами, личными склонностями и интересами учащихся. Среди учащихся общеобразовательных классов зафиксировано больше респондентов, хорошо владеющих компьютером, чем среди “гуманитариев” (диаграмма 14). Постоянных пользователей Интернета больше среди учащихся профильных классов. Но в то же время самая большая доля респондентов, не использующих Интернет, зафиксирована не в общеобразовательных классах, а в гуманитарных (диаграмма 15).

В настоящее время в учёном мире нет единого мнения относительно влияния информационных технологий на личность человека. Так К.Брод обращает внимание на непосредственное влияние техники на формирование характера мышления человека. Интенсивная работа с компьютером, по его мнению, делает людей техноцентрированными, утрачивающими интерес к чисто человеческим ценностям. Поведение таких людей всё больше подчиняется машине. Они утрачивают гибкость мышления и способность к творческому решению задач¹⁷⁴. Ряд других учёных считает, что едва ли право­мерно ограничивать анализ лишь негативной стороной процесса применения информационных технологий, как это обычно происходит. Психологические последствия применения информационных технологий не следует понимать как нечто исключительно негативное: часто они амбивалентны или носят позитивный характер. Любопытные данные были получены специалистами Центра социологии образования РАО. Оказалось, что подростки, которые регулярно пользуются компьютером, по сравнению со своими сверстниками (нерегулярными пользователями компьютера) оказываются более продвинутой группой как по приоб­щению к искусству, так и по характеру своих художественных ориентаций. Это особенно сильно проявляется в литературных предпочтениях и читательской активности¹⁷⁵. Исследователи также приходят к выводу, что приобщенность учащихся к компьютерным технологиям является позитивным фактором, влияющим на их академическую успешность. При этом они оговариваются, отмечая, что этот вывод достаточно формален, поскольку академическая успешность учащихся существенно зависит от социально-стратификационных характеристик семьи (от ее материального положения и уровня образования родителей и др.)¹⁷⁶.

Результаты нашего исследования также говорят о наличии как положительного, так и отрицательного влияния на информационную культуру общения учащихся с компьютером. Респонденты, хорошо владеющие компьютером, чаще, чем те, у кого имеются лишь отдельные навыки работы с ПК, используют компьютер в учебных целях. Они лучше усваивают учебный материал (см. диаграмму 16).

Диаграмма 16. Оценка доступности учебного материала респондентами с разным уровнем владения ПК

Диаграмма 17. Предпочтения при выборе источников информации респондентов с разным уровнем владения ПК

В то же время, несмотря на то, что не было установлено зависимости между читательской активностью респондентов и уровнем владения ПК, можно утверждать, что лица, владеющие ПК на высоком уровне, не демонстрируют высокой читательской активности: 48,8% респондентов, отнесённых к данной категории, не прочитали за последний месяц ни одной книги. Для сравнения, у респондентов, не владеющих компьютером, эта цифра – 53,3%. Причины этого, на наш взгляд, кроются в характере источников информации, которым респонденты отдают предпочтения (см. Диаграмму 17). Старшеклассники, хорошо владеющие компьютером, чаще представителей других категорий обращаются к электронным носителям и реже - к фондам библиотек. Это позволяет им в некоторой мере восполнить материал, содержащийся в книгах. Самыми активными читателями оказались респонденты, которые предпочитают удовлетворять свои информационные потребности, комбинируя различные источники информации.

Диаграмма 18. Мотивы обращения к компьютеру учащихся профильных и общеобразовательных классов

Среди главных мотивов обращения к компьютеру 38,7% респондентов назвали учебную деятельность и самообразование, 37,5% - развлечение. То есть пока нельзя утверждать, что в сознании большинства старшеклассников компьютер рассматривается, главным образом, как средство облегчения учебного процесса.

Учащиеся гуманитарных классов реже остальных старшеклассников обращаются к ПК ввиду учебной необходимости и, чаще, для развлечения (диаграмма 18).

Последний блок вопросов анкеты посвящён выявлению отношения респондентов к высшему образованию. Большинство респондентов (76,8%) выразили желание поступить в вуз, 8,9% ещё не решили, будут ли продолжать образовательную деятельность, 4,2% не собираются продолжать образование после окончания школы. Это говорит о том, что у достаточно большого процента респондентов не сформированы мотивы к продолжению образования, они продолжают учёбу в школе после окончания 9го класса, просто отдавая дань моде, для того, чтобы быть как все. Это подтверждается также тем, что среди старшеклассников выявлена достаточно большая доля респондентов, не дающих высокую оценку высшему образованию (диаграмма 19). И это несмотря на то, что старшие классы представляют собой своеобразный подготовительный этап перед поступлением в высшую школу. Учитывая, что 14% старшеклассников, планирующих поступить в вуз, воздерживаются от высокой оценки важности высшего образования, можно констатировать, что тенденция “следования моде” сохраняется и при поступлении в высшее учебное заведение.

В профильных классах выявлено гораздо больше респондентов, желающих поступить в вуз, чем в общеобразовательных (см. диаграмму 20), оценка важности высшего образования здесь также более высокая. Мы объясняем это тем, что на момент проведения исследования дифференциация старших классов по профилю ещё не являлась обязательной во всех российских школах. Поэтому многие школьники, ориентированные на получение высшего образования, переходили из общеобразовательных классов в профильные, рассчитывая получить подготовку для поступления в вуз и для дальнейшей учёбы.

Диаграмма 19. Ответ респондентов на вопрос "Является ли высшее образование необходимым для жизненного успеха?"

Диаграмма 20. Доля респондентов, желающих получить высшее образование в профильных и общеобразовательных классах

Среди девушек оказалось больше респондентов, ориентированных на получение высшего образования, чем среди юношей (86,9% и 62,3%). Также среди девушек выявлено меньше респондентов, не определившихся относительно получения дальнейшего образования и тех, кто не планирует продолжать образование после школы.

Диаграмма 21. Ответ на вопрос "Является ли уровень знаний, выдаваемых в школе, достаточным для учёбы в вузе?"

27,1% учащихся, планирующих поступить в вуз, считают, что школа даёт им достаточный уровень знаний для учёбы в высшей школе. 37,2% оценивают уровень лишь некоторых предметов как достаточный, по мнению 25,6% - уровень школьных знаний крайне недостаточен. Учащиеся профильных классов более критично оценивают уровень знаний, получаемых в школе, чем учащиеся общеобразовательных (диаграмма 21).

Мы видим причину такого критичного отношения в том, что при переходе из общеобразовательных классов в профильные, учащиеся столкнулись с некоторыми трудностями, обычно возникающими при переходе из школы в вуз (возрастание сложности материала профильных предметов, отсутствие необходимых знаний и др.). Поэтому они ожидают, что вуз встретит их подобными же трудностями, и их оценка как своих возможностей, так и потенциала школы ближе к реальности.

Диаграмма 22. Мнения студентов вузов и школьников, планирующих поступить в вуз, относительно уровня школьных знаний

Используя материалы аналогичного исследования, проведённого нами среди студентов вузов, мы сопоставили оценку уровня школьного материала у школьников, планирующих поступить в вуз, и студентов вузов (диаграмма 22). Оказалось, что студенты реже оценивают уровень школьного материала как недостаточный для учёбы в вузе и чаще – как достаточный. То, что молодые люди, успешно выдержавшие вступительные испытания и проучившиеся некоторое время в вузе, менее критично оценивают уровень школьного материала, вполне закономерно. А тот факт, что количество респондентов, оценивающих уровень лишь некоторых предметов как достаточный, увеличивается при переходе из школы в вуз, свидетельствует о том, что основная часть школьных дисциплин не ориентирована на дальнейшее, более глубокое изучение в вузе. Мы считаем, что разница уровня школьного материала и требований вуза усиливается тенденциями, происходящими сегодня в школе, о которых уже говорилось выше.

Согласно результатам исследования, можно сделать следующие выводы. Читательская активность старшеклассников не является высокой. Читательские предпочтения основной массы респондентов ограничиваются материалом школьной программы и развлекательными изданиями. Только у половины школьников мотивы обращения к источникам информации адекватны требованиям основного вида деятельности - учебной. Большинство старшеклассников не рассматривает компьютер как инструмент образовательной деятельности. Уровень компьютерной грамотности достаточно большой группы респондентов не может быть признан удовлетворительным. У достаточно большой части респондентов отсутствуют стимулы для продолжения образовательной деятельности, и в частности, для получения высшего образования.

Отмечено, что большинство учащихся, испытывающих трудности в понимании материала или ориентации в нем, уделяют недостаточно времени самостоятельной работе. Отказ респондентов от самостоятельной ликвидации пробелов в знаниях может быть вызван отсутствием необходимых навыков самостоятельной работы, а также низкой мотивацией учебной деятельности.

Сравнивая полученные результаты по профильным и общеобразовательным классам, следует отметить, что в профильных классах был выявлен ряд особенностей, позитивно влияющих на формирование информационной культуры учащихся. В этих классах больше внимания уделяется самостоятельной и научной работе, выше активность обращения к различным источникам информации, больше респондентов, ориентированных на получение высшего образования. В то же время дифференциация по профилю не способствует лучшему усвоению материала, по ряду индикаторов общеобразовательные классы занимают промежуточные позиции между высокими показателями математических классов и низкими – гуманитарных. Это наводит на мысль о том, что в основе обязательного разделения старшеклассников на профильные классы лежит не дифференциация по склонностям, а дифференциация по способностям, то есть более способные школьники направляются в математические классы, а менее способные – в гуманитарные. В скором времени ожидается, что все старшие классы в школах России должны перейти на профильное обучение. Мы считаем, что после того, как это случится, профильные классы видоизменятся, потеряют свою сегодняшнюю элитарность. Это приведёт к усилению тенденций, отрицательно влияющих на формирование информационной культуры школьников (по крайней мере, половины из них).

По сути, дифференциация по профилям должна приблизить образование к требованиям рынка труда. Однако, как показывают исследования профессионального самоопределения старшеклассников, более половины не сделали выбора, и вообще их “жизненные интересы не связаны со сферой труда”. Из тех, кто уже выбрал профессию, менее 1% связывают с ней получаемые сейчас в школе знания и навыки¹⁷⁷. Г.А. Ключарев прямо называет профильное обучение в выпускных классах “полумерой, которая вряд ли приблизит выпускников к рынку труда”¹⁷⁸. В ряде европейских стран данный эксперимент по­казал свою низкую эффективность, поскольку предпринимался из чисто политических соображений.

Как уже отмечалось, большинство старшеклассников намерены поступить в вуз после окончания школы, поэтому в качестве следующего этапа формирования информационной культуры социального субъекта, нам представляется целесообразным рассмотреть период получения высшего профессионального образования. Задача формирования информационной культуры в сфере профессио­нального образования в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Во-первых, информационная культура специалиста сегодня в большой степени определяет его профессиональную компетентность. Во-вторых, навыки реализации различных информационных процессов необходимы современному человеку для эффективного выполнения социальных функций и поэтому должны формироваться в любом образовательном учреждении, в том числе и профессиональном. В-третьих, период получения профессионального образования – это последний жизненный этап, на котором возможно оказать целенаправленное воздействие на информационную культуру личности извне. На последующих жизненных этапах человек может фор­мировать свою информационную культуру только самостоятельно.

В этой связи особое внимание нужно уделить формированию информационной культуры студентов вузов. Именно эти молодые люди после окончания учебного заведения пополнят ряды информационной элиты. Именно им - будущим работникам интеллектуальной сферы - придётся столкнуться с большими потоками разноплановой информации. Несомненно, высокий уровень образования в какой-то степени помогает человеку адаптироваться к новой информационной среде, но нельзя забывать о том, что, чем сложнее информационная среда, тем больше усилий требуется прилагать для поддержания функциональ­ной грамотности. Также нужно отметить, что любые усилия окажутся малоэффективными, а то и вовсе бесполезными, если у человека не выработаны компенсаторные механизмы, адекватные изменениям в информационной ситуации, то есть не достигнут необходимого уровня информационной культуры. В современных условиях выпускник вуза должен быть не только специалистом и всесторонне развитой личностью, но и обладать необходимыми знаниями и умениями для сохранения профессиональной и социальной полноценности, а главное – осознанной потребностью в деятельности, направленной на поддержание функциональной грамотности.

В современной литературе, и, особенно в периодических изданиях, довольно часто упоминается понятие “информационная культура”. Это свидетельствует о возрастающем интересе научного сообщества к данному феномену. Львиную долю публикаций, посвящённых формированию информационной культуры, составляют работы, рассматривающие проблемы высшей школы. Интерес исследователей к этим проблемам вполне понятен. Сегодня уровень информационной культуры специалиста во многом определяет его компетентность, широту профессионального кругозора, темпы роста квалификации. Потребность государства в специалистах высокой квалификации - это одна из главных причин внимания к проблеме формирования этого составляющего профессиональной культуры. Большинство исследователей уверены, что вуз располагает огромным потенциалом для формирования информационной культуры, отмечают исключительную важность и актуальность этого направления образовательной политики вуза. Так, М.М. Назаренко говорит, что “…всё больше представителей как технических, так и гуманитарных отраслей науки сходятся во мнении о том, что в сложившихся условиях информационная культура личности становится областью метазнаний, уровень владения ею – важнейшим фактором профессиональной компетентности и социальной дифференциации, а путь её формирования – приоритетным направлением модернизации учебного процесса в сфере профессионального образования”¹⁷⁹.

Но, несмотря на актуальность данной проблемы, формирование информационной культуры студентов в настоящий момент не является основной задачей высшей школы. Частично она решается при реализации других задач вуза, частично культура формируется вне вуза. Недостаток внимания к вопросам формирования информационной культуры студентов вузов не может не сказаться на способности выпускников адаптироваться к социальным, экономическим, политическим и другим переменам в обществе. Как показали результаты проведённых нами исследований, среди респондентов, редко сталкивающихся с проблемами из-за нехватки знаний в профессиональной и непрофессиональной сфере, лиц, имеющих среднее специальное образование, больше, чем лиц с высшим образованием. Причиной того, что респонденты с высшим образованием (занимающиеся в основном интеллектуальным трудом) чаще испытывают трудности, кроется в несоответствии уровня информационной культуры степени сложности информационной среды. Иначе говоря, вуз не сформировал у этих людей навыки самостоятельного обновления знаний, утративших актуальность, не выработал устойчивую потребность в осуществлении этой деятельности (исследование проводилось среди лиц, для которых учебная деятельность не является основной, его результаты будут подробнее рассмотрены в следующем параграфе).

Почти тридцатилетняя практика преподавания информатики в вузах России, достижения российских учёных в сфере информационных технологий свидетельствуют о том, что система высшего образования РФ располагает большими возможностями для формирования новой информационной культуры специалиста и гражданина (по крайней мере, в её технологическом аспекте). Но следует упомянуть и проблемы данного направления. Главной проблемой, решение которой автоматически разрешило бы многие второстепенные проблемы, является нехватка квалифицированных преподавателей. Также нельзя не учитывать тот факт, что зачастую уровень информационной культуры самих преподавателей оставляет желать лучшего. Нередки случаи, когда в аудиториях, буквально напичканных современными техническими средствами обучения, реализуются исключительно дедовские методы. Во многом такое положение вещей объясняется несовершенством системы повышения квалификации педагогических кадров, её несоответствием требованиям времени, недостаточным вниманием вузов к вопросам повышения квалификации преподавательского состава. Очевидно, что преподаватели, как главные агенты формирования профессиональной и социальной компетентности, не смогут сформировать у студентов информационную культуру во всех её аспектах, пока сами остаются на недопустимо низком уровне информационной культуры.

Другой проблемой является то, что в программах курса информатики подавляющего большинства вузов полностью отсутствуют или крайне слабо представлены межпредметные связи с курсами профильных дисциплин. Таким образом, не в полной мере реализуется потенциал информатики для подготовки будущего специалиста.

Известно, что в информационном обществе, наряду с ускорением темпов качественных и количественных изменений информации, информация столь же интенсивно теряет свою актуальность и устаревает. Типичная проблема российского высшего образования в том, что знания молодого специалиста, только что окончившего вуз, оказываются устаревшими. Б.А. Семеновкер считает, что причиной этого является примат прагматического аспекта образования над познавательным во многих сферах образования. “Главным считается подготовка специалиста, который может выполнять определённую работу. Именно поэтому всё, что не имеет отношения к текущему моменту, вымывается из программы обучения… …в результате познавательный характер образования значительно уменьшается. Соответственно обедняются информационные познания специалистов, в том числе их возможности к саморазвитию”¹⁸⁰. Во избежание этого в ходе учёбы в вузе у студента должно сформироваться понимание того, что знания, получаемые им в рамках преподаваемых дисциплин, носят относительный характер и не исключено, что в скором времени они утратят свою актуальность, потребуют пересмотра и коррекции. Более того, студент должен уметь самостоятельно обновлять и пополнять свои знания. В этой связи многие исследователи высказываются о необходимости перехода системы профессионального образования на реализацию модели опережающего образования. Так В.В. Гаврилюк считает, что “опережающее образование в отличие от традиционного ориентируется в подготовке выпускника не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование у него готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность специалиста, отвечающего запросам современного и перспективного рынков труда”¹⁸¹. Опережающее образование призвано сформировать у будущих специалистов профессиональные и личностные качества, ко­торые позволят им успешно адаптироваться, жить и работать в новых социально-экономических условиях. В.В. Гаврилюк относит к ним системное мышление; коммуникативную культуру; способность к осознанному анализу своей деятельности; самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний; творчес­кую активность и др. То есть можно утверждать, что идея формирования информационной культуры специалиста проходит красной нитью в модели опережающего образования.

Зачастую авторы работ ограничиваются только рассмотрением вопросов профессиональной компетенции и игнорируют социальный аспект информационной культуры, который во многом определяет способность человека эффективно выполнять свои социальные функции, адаптироваться к социальным изменениям, оставаться функционально грамотным. Мы считаем, что информационная культура в её социальном аспекте также должна формироваться у студентов высших учебных заведений. С этой позиции вуз представляет собой социальный институт, одним из приоритетных направлений работы которого является подготовка функционально грамотного гражданина. Социальная компетентность – одно из условий такой подготовки.

Возможно, скептики отметят, что высшая школа вовсе не обязана обучать студента адаптироваться в изменяющемся мире, а пополнение знаний - это вопрос внутренней культуры человека и его личное дело. Против таких весомых аргументов трудно возразить, но, учитывая сложившуюся ситуацию, можно утверждать, что сегодня умение доучиваться и переучиваться во многом определяет качество образования, а следовательно, профессиональную компетентность специалиста. Помимо этого, в российской образовательной системе общее высшее образование не отделено от специального (как в некоторых странах Европы и Америки). Одной из главных целей российской высшей школы является формирование всесторонне развитой личности. Это, в частности, прослеживается в Законе Российской Федерации «Об образовании». “Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества…”¹⁸² То есть, согласно закону, образование (в том числе и высшее) должно быть направленно не только на “…воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества…”, но и на “…формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества…”. Очевидно, что человек, не обладающий гибкостью приспособления к изменениям окружающей социальной среды, не может интегрироваться в современное общество и обязательно пополнит ряды функционально неграмотных.

Формируя информационную культуру, высшая школа открывает учащимся способы и средства преодоления функциональной неграмотности. Вообще, первый раз в ситуацию функциональной неграмотности человек попадает именно в стенах вуза. Первокурсник сталкивается с рядом проблем, не имеющих очевидного для него решения. Это и различия в построении учебного процесса, в уровне знаний, полученных в школе, и уровне требований вуза, в возрастающей дистанции между учащимся и преподавателем. Самым тяжёлым испытанием оказывается новая информационная ситуация. Информация уже не подаётся адаптированной по объёму и содержанию, и труд по её обработке, классификации, а часто и поиску возлагается на плечи студента. В ходе учёбы в высшем учебном заведении на неподготовленного молодого человека сваливается лавина разнородной информации. Отсутствие у студента навыков работы с информацией значительно затрудняет учебный процесс. По некоторым данным, если бы студенты читали все, что им настоятельно рекомендуют учебные программы, то машиностроитель учился бы 63 года, гео­лог – 81 год, журналист – 132 года¹⁸³.

Н.В. Поправко проиллюстрировал пример превращения абитуриента в функционально неграмотного студента вуза на модели поведения “умного ничто”. Данный феномен появился недавно, автор считает, что причиной его возникновения послужила дифференциация средних образовательных учебных заведений и выделение из общей массы школ элитарных лицеев, гимназий и т.д. Выпускники престижных гимназий и лицеев демонстрируют при поступлении в вуз выраженно меньшую активность, мотивацию к учёбе и достижительность на фоне завышенной самооценки. На первых этапах учёбы в вузе многие представители этой группы студентов могут позволить себе халатно относиться к учебной деятельности, компенсируя “недоученное” своим интеллектом и эрудицией. Но на более поздних этапах эти студенты неизбежно попадают в ситуацию, когда интеллект и эрудиция их уже не спасают, а навыки учебной деятельности в вузе так и не сформированы. То есть, имея изначально преимущество в уровне образования, но не прикладывая усилий для адаптации к новым условиям, эти студенты оказываются неспособными эффективно выполнять свою главную социальную функцию – подготовку к профессиональной деятельности. Иначе говоря, они оказываются функционально неграмотными – “умными ничто”, всегда лишь “подающими надежды”¹⁸⁴.

Одним из приоритетных направлений высшей школы является гуманизация образовательного процесса. Но такой подход неизбежно приводит к упрощению образовательных программ и, как следствие, к снижению качества знаний. Мы считаем, что постановка перед студентами более простых задач – это не гуманный, а антигуманный подход, поскольку в этом случае мы не готовим их к реальным жизненным ситуациям, подчас далеко не простым. Более гуманным будет показать рациональное решение этих задач с применением всех доступных средств. И с этой точки зрения формирование информационной культуры, как одно из главных направлений работы высшей школы, – самое гуманное направление. Все обозначенные выше аспекты должны учитываться при формировании информационной культуры студентов вузов.

Следует отметить, что в настоящее время большинство исследователей сходятся во мнении о необходимости модернизации российской высшей школы. Г.Ф. Шафранов-Куцев отмечает, что процесс перехода к информационному обществу, возросшая социальная динамика приводят к тому, что во всех сферах человеческой деятельности в самые короткие отрезки вре­мени происходят кардинальные изменения. Эти изменения не могут не отразиться на функционировании высшей школы. “Меняется страна, меняется общество, вместе с ними должна меняться и система образования, ее качественные характеристики. Применительно к выс­шей школе можно выделить следующие основные факторы ее ди­намики: повышаются запросы общества к качеству профессиональ­ного образования; меняются геополитические, демографические, правовые, организационные, экономические условия деятельности вузов; появляются новые образовательные технологии, меняющие коренным образом парадигму, концептуальные основы высшего профессионального образования; обостряется конкурентная борьба на рынке образовательных и научных услуг и за привлечение са­мых высококвалифицированных преподавателей, материальных и финансовых ресурсов; меняется позиция законодательных и испол­нительных органов государственной власти по отношению к выс­шей школе”¹⁸⁵. Необходимость коренных изменений в высшей школе обусловлена также тем, что в информационном обществе этому социальному институту отводится роль фундамента, основы эффективного функционирования всех сфер общественной жизни. Так в докладе Всемирного банка за 2003 год отмечается, что роль высшей школы в формировании экономики, основанной на знаниях, характерной для информационного общества сегодня важна как никогда ранее. “Действительно, высшее образование имеет решающее значение для формирования интеллектуального потенциала, от которого зависят производство и применение знаний, а также для развития практики непрерывного обучения, необходимого для совершенствования знаний и навыков отдельных людей”¹⁸⁶. В.В. Гаврилюк считает, что “в информационном обществе именно от результатов деятельности высшей школы будут зависеть возмож­ности социально-экономического развития общества, его по­тенциал и место в мировом сообществе”¹⁸⁷.

Совершенствуя систему образования, нужно учитывать, что в информационном обществе складывается новая культура (общая и профессиональная), важным составляющим которой является информационная культура. Надвигающиеся перемены требуют новых образовательных парадигм. В ча­стности, одним из приоритетных направлений образования должна стать подготов­ка личности высокого уровня информационной культуры. Так В.В. Зыков считает, что “…переход современного общества к инфор­мационной эпохе своего развития выдвигает в качестве одной из основных задач, стоящих прежде всего перед системой образования, задачу формирования основ информационной культуры будущего специалиста”¹⁸⁸. От уровня информационной культуры специалиста зависит его готовность к непрерывному образованию, поэтому процесс обучения в вузе необходимо организовать таким образом, чтобы он максимально способствовал “погружению” студентов в работу с информацией, побуждал их сознательно и целенаправленно овладевать необходимыми для ее осуществления комплексными умениями и навыками.

Нами было проведено исследование информационной культуры студентов вузов (включая филиалы) юга Тюменской области. Исследование охватило населённые пункты: Тюмень, Ишим, Заводоуковск, Викулово. Были опрошены студенты ТюмГУ, ТГНГУ, ТГСА, ИГПИ и др., всего 417 респондентов. Форма опроса – анкетирование, выборочная совокупность – формировалась на основе случайного бесповторного отбора.

В исследовании мы попытались выявить следующие показатели информационной культуры: потребность в информации и степень её реализации, самостоятельная работа студента, степень интеграции в Интернет, самооценка компьютерной грамотности, содержание информационных потребностей и интересов. Помимо этого исследованию также подлежала оценка студентами условий для формирования информационной культуры в их вузе.

Диаграмма 23. Оценка студентами объема материала, выдаваемого на аудиторных

занятиях

Первый блок вопросов был направлен на выявление условий реализации информационных потребностей студентов в вузе. Респондентам было предложено ответить, является ли объём материала, выдаваемого на аудиторных занятиях, достаточным для подготовки к экзамену или зачёту (диаграмма 23).

Мы проанализировали частоту обращения к фондам библиотек, время работы в Интернете и долю самостоятельной работы респондентов, признавших объём материала крайне недостаточным, и сравнили их с показателями респондентов, имеющих противоположную точку зрения (диаграммы 24-26).

Диаграмма 24. Соотношение времени, затрачиваемого на самостоятельную работу и оценки объёма учебного материала

Диаграмма 25. Соотношение частоты посещения библиотек и оценки объема материала

Диаграмма 26. Соотношение среднемесячного времени работы в Интернет и оценки объема учебного материала

Очевидно, что для возмещения материала, недополученного на аудиторных занятиях, должна возрасти доля самостоятельной работы студента, частота его обращения к источникам информации. Но результаты исследования показали, что лица, не удовлетворённые объёмом материала, затрачивают на самостоятельную работу столько же времени, что и их оппоненты (диаграмма 24). Время, затрачиваемое на самостоятельную работу, практически не зависит от оценки полноты выдаваемого материала. То есть у основной массы студентов не выработаны механизмы поиска недостающей информации за счёт регулирования доли самостоятельной работы.

Из диаграмм видно, что около 10% респондентов даже не пытаются получить недостающую информацию в библиотеке, но, в то же время, большинство студентов (38,5%) решает проблему именно таким образом. Доля самостоятельной работы практически не зависит от объёма выдаваемого материала. Также нельзя утверждать, что Интернет является источником, дополняющим аудиторный материал. Вероятной причиной такого поведения студентов может быть плохая информационная база вуза.

При оценке информационной базы (фондов библиотек, доступа учащихся к информации) были получены следующие результаты: “отлично” (имеется вся необходимая литература) – 32,5%, “хорошо” – 50,7%, “плохо” - 16,1%. Соотнеся оценку студентами информационной базы и долю учебного времени, затрачиваемого на самостоятельную работу, мы получили следующий результат. Подавляющее большинство студентов, признавших объём материала недостаточным, оценивают информационную базу “хорошо” и “отлично” (64,1% и 12,8%). То есть, испытывая очевидный дефицит информации и располагая достаточными информационными ресурсами, студенты не могут разрешить проблемную ситуацию самостоятельно. Мы считаем это показателем низкой информационной культуры.

Диаграмма 27. Ответ респондентов на вопрос "Какую часть учебного времени вы затрачиваете на самостоятельную работу?"

Одним из условий успешной адаптации индивида к жизни в изменяющемся мире является умение самостоятельно добывать нужную информацию. Мы считаем, что формированию соответствующих навыков в современной российской высшей школе уделяется недостаточно времени. Для развития этих умений в ходе учёбы в вузе необходимо уделять серьёзное внимание самостоятельной работе учащихся. Многие педагоги сходятся во мнении, что большую часть учебного времени студент должен использовать для самостоятельной работы. Среди респондентов таких оказалось 12,7%, а 6% опрошенных не занимаются самостоятельной работой вообще (см. диаграмму 27). О недоработках в этом направлении красноречиво говорит тот факт, что 66,5% респондентов не смогли назвать ни одного специализированного периодического издания по своей специальности.

Непременным составляющим профессиональной компетентности современного специалиста является владение новыми информационными технологиями. Г.Ф. Шафранов-Куцев считает, что “возрастание роли информационно-коммуникационных технологий в жизни общества, в силу их быстрого технологического совершенствования, не просто требует соответствия осуществляемых учебных и научных программ современным достижениям в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а соверша­ет буквально революционные перевороты во всей системе высшего профессионального образования”¹⁸⁹. В нашем исследовании мы попытались выявить степень соответствия содержания вузовского курса информатики требованиям времени, а также выяснить, в какой мере учитывается специфика будущей профессии при преподавании информатики.

33,6% респондентов считают, что преподавание информатики в их вузе соответствует требованиям времени, 37,4% - соответствует лишь отчасти, 21,7% – не соответствует. Но при этом лишь 29,4 % считают, что специфика их профессии учитывается при преподавании информатики, 34,9% отметили недостаточность такого подхода, 25,7% - его полное отсутствие. Нужно отметить, что в вузах, где преподавание информатики соответствует требованиям времени, чаще учитывается специфика специальности (табл. 4). Из этого можно сделать вывод, что дифференцированный подход в преподавании информатики рассматривается студентами как один из показателей актуальности преподносимых знаний.

Таблица 4.

Оценка студентами качества преподавания информатики в вузе, в % к общему числу опрошенных

	Учитывается ли специфика вашей специальности при преподавании информатики?
	постоянно	редко	никогда
Преподавание информатики в вузе соответствует требованиям времени	46,7	29,5	23,7
Преподавание информатики в вузе не соответствует требованиям времени	38,9	33,3	27,8

Достаточно большой процент опрошенных, неудовлетворительно оценили степень своего владения компьютером (22,6%), “хорошо” и “отлично” - соответственно 58,9% и 18,5%.

Второй блок вопросов направлен на выявление степени интеграции студентов в информационные процессы. На вопрос “Как часто Вы пользуетесь услугами библиотек и читальных залов?” были получены следующие ответы: 1 раз в месяц -38,8%, 1 раз в неделю – 28,4%, 2-3 раза в неделю – 20,2%, 12,5% студентов не пользуются услугами библиотек. 42,5% респондентов не используют Интернете, 22,1% - работают в Интернете менее трёх часов в месяц, 10,1% работают 3-5 часов в месяц и 5% - более пяти часов. 25,2% респондентов предпочитают искать необходимую информацию в библиотеке, 20% - используют Интернет и электронные носители, 53,6% комбинируют различные источники информации.

При работе с информацией 40,7% респондентов испытывают трудности при поиске информации, 62,6% - при обобщении и систематизации, для 38,4% трудно представлять информацию в виде, понятном другим. Сопоставив характер информационных процессов, при реализации которых студенты испытывают трудности с приоритетными источниками информации, мы получили следующие результаты. Для студентов, предпочитающих получать информацию в библиотеке, труднее всего представлять информацию в виде, понятном другим, а самой большой трудностью для студентов, использующих Интернет и электронные носители, является поиск информации. Данную картину можно объяснить следующим образом. Работая в библиотеках, студент формирует различные навыки работы с информацией в “библиотечных условиях”. Навыки работы с каталогом существенно облегчают поиск информации, а то обстоятельство, что студент работает с литературой, в которой материал излагается согласно строгой схеме в определённом логическом порядке, формирует у него навыки обобщения систематизации и структурирования информации.

На первый взгляд может показаться парадоксальным, что для студентов, использующих Интернет и электронные носители, труднее всего искать необходимую информацию, ведь как раз здесь поиск максимально автоматизирован, а объём доступной информации наибольший. Но именно это обстоятельство открывает студентам доступ к информации, которая уже обобщена, систематизирована, структурирована и представлена в виде, понятном другим. То есть студент освобождается от труда по реализации данных процессов, и ему остаётся только найти нужное.

Получается, что студенты, использующие фонды библиотек, имеют лучшие условия для формирования информационных навыков и умений, но, с другой стороны, у студентов, использующих Интернет, имеется доступ к большому объёму информации, зачастую более новой и не имеющейся на бумажных носителях. Как и ожидалось, меньше всего трудностей при работе с информацией возникает у респондентов, комбинирующих различные источники информации (табл. 5).

Таблица 5.

Соотношение трудностей, возникающих при работе с информацией, и предпочтений респондентов при выборе источников информации, % к общему числу опрошенных

Виды работы с информацией, не вызывающие затруднения у респондентов	Источники информации, которые предпочитают респонденты
	Библиотека	Интернет и электронные носители	Комбинация различных источников
Поиск	24,6	17,6	56,6
Обобщение, систематизация и структурирование	19	16,3	62,7
Представление в виде, понятном другим	20,6	21,4	56

Далее респондентам было предложено ответить, соответствуют ли теоретические и прикладные знания, выдаваемые в вузе требованиями времени. Полученные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Оценка респондентами степени соответствия теоретических и практических знаний, получаемых в вузе, требованиям времени, % к общему числу опрошенных

	Соответствуют полностью	Соответствуют отчасти	Не соответствуют
Теоретические знания	48,4	40,2	3,6
Прикладные знания	42,2	40,8	6,5

41% респондентов уверены, что после окончания вуза будут компетентны в своей области, 37,5% считают, что возникнет необходимость “доучивания” по месту работы, 5,3% отмечают большой разрыв между фактически необходимыми знаниями и тем, что даётся в вузе.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы. Большинство студентов удовлетворены условиями учёбы в своём вузе, не сомневаются, что после его окончания они будут компетентными специалистами. Они удовлетворены возможностями реализации информационных процессов, которые предоставляет вуз. Но это не является основанием для высокой оценки уровня информационной культуры студентов. В образовательном процессе преобладает передача знаний в “готовом виде”, что снижает вес самостоятельной работы, сокращает частоту обращения к источникам информации. Большой процент респондентов испытывает трудности при реализации информационных процессов. Можно констатировать, что уровень информационной культуры, по крайней мере у 7,2% студентов, является высоким (они успешно реализуют свои информационные потребности), у 4,5% - низким. Информационную культуру оставшейся части студентов оценить в рамках нашего исследования не представляется возможным, так как нельзя установить их способность к компенсаторным действиям в новой информационной ситуации. Например, низкая частота обращения к источником информации может быть не показателем низкой информационной культуры, а лишь следствием специфики организации учебного процесса в вузе. Другое дело, что данный показатель свидетельствует о недостаточном внимании к формированию информационной культуры студентов в учебных программах вуза.

Итак, институт образования является главным агентом формирования информационной культуры. На этапе получения формального образования внешнее влияние на процесс развития информационной культуры социального субъекта (в том числе и с учётом социального заказа) является наиболее эффективным. Но в то же время, воспитание человека с высоким уровнем информационной культуры не является в настоящее время основной задачей института образования, и его огромный потенциал в данном направлении используется далеко не в полной мере. Между тем потребность общества в людях, обладающих информационными знаниями и умениями, способными к продолжению образования, продиктованная переходом к информационному обществу, очевидна. Поэтому можно утверждать, что в содержании российского образования отсутствует достаточно большой пласт актуальных, жизненно необходимых знаний и умений.

Более того, некоторые особенности сегодняшнего российского образования отрицательно влияют на информационную культуру учащихся. Так, например, уже упомянутая проблема перегрузки учебным материалом в российских образовательных учреждениях традиционно решается следующим образом. Несоответствие между объёмом времени, необходимым для передачи учащимся материала, предусмотренного учебными программами и реальными временными ресурсами образовательного учреждения, устраняется за счёт использования адаптивных образовательных стратегий. В частности, вместо сокращения объёма материала, упрощается степень его сложности. Преподаватели стараются выдать материал учащимся в сроки, предусмотренные учебными планами. Это приводит к тому, что в образовательном процессе преобладает “передача знаний в готовом виде”, всё меньше внимания уделяется творческой и исследовательской деятельности учащихся. Все эти меры оказываются малоэффективными в борьбе с перегрузкой учебным материалом и в то же время губительно сказываются на информационной культуре школьников и студентов. Учащийся, сталкиваясь с огромным объёмом учебного материала, оказывается бессильным. Он не умеет ориентироваться в источниках, отбирать нужное и т.д.

В современной российской системе образования игнорируются или крайне мало учитываются требования к уровню сформированности информационных знаний и умений, которые будут предъявляться к учащемуся на последующих ступенях обучения. На основании результатов наших исследований мы делаем вывод, что в системе “школа-вуз” отсутствует единая стратегия в формировании информационной культуры учащихся. Этого и следовало ожидать, так как ни в школе, ни в вузе по отдельности такой стратегии на сегодняшний день нет.

Недостаток внимания к вопросам формирования информационных знаний и умений сказывается не только на степени готовности выпускников образовательных учреждений к самостоятельной жизни, а также к продолжению образования. Как показали наши исследования, уровень информационной культуры в значительной мере определяет успешность образовательной деятельности ещё в период обучения в образовательном учреждении. Высокий уровень информационной культуры учащегося облегчает усвоение учебного материала, помогает ориентироваться в различных источниках, эффективно распределять имеющееся в распоряжении время (выделять время для отдыха, прогулок, занятий спортом и т.д.).

Проведённые нами исследования свидетельствуют о том, что уровень информационной культуры достаточно большого числа учащихся не является высоким, это проявляется главным образом в том, что эти учащиеся не предпринимают адекватных компенсаторных действий, находясь в условиях очевидного дефицита информации.

В современных условиях возрастает роль информационной культуры личности, как фактора, способствующего образованию на протяжении всей жизни, а следовательно, и фактора, определяющего функциональную грамотность человека. Мы считаем, что формирование личности высокой информационной культуры должно стать одной из главных задач образования. Усиление внимания к формированию информационной культуры учащихся со стороны института образования не только приблизит результат образования к требованиям социального заказа, но и благотворно скажется на академической успешности школьников и студентов, качестве получаемых ими знаний.

Отдавая должное роли формального образования, не стоит забывать о том, что во многом качество жизни и деятельности в условиях информационного общества, успешность адаптации к новым условиям зависят от самого человека: от образа его жизни, от потребности в постоянном образовании, от рода деятельности, от ближайшего окружения и т.д. С.И. Григорьев пишет: “На пути к информационному обществу квалификация растет не за счет накопленного эмпирического опыта, а главным образом за счет ус­воения новых достижений, получения нового знания, умения его транс­формировать. В этих условиях двигателем прогресса выступает, в первую очередь, сам человек”¹⁹⁰. Функционально грамотным сегодня может быть только человек, систематически пополняющий и обновляющий багаж своих знаний. Для успешного осуществления этой деятельности необходимо наличие у человека знаний, умений и навыков по работе с информацией, постоянной осознанной потребности в образовании, и особенно самообразовании.