1.3. Функциональная неграмотность в условиях трансформации российской системы образования

Повышение общей грамотности населения ещё 50 лет назад считалось одной из главных задач образования в глобальном масштабе. Необходимость в таком образовательном направлении была особенно актуальна в развивающихся и постколониальных странах. В настоящее время, по данным ЮНЕСКО, четверо из пяти взрослых в мире уже достигли начального (элементарного) уровня грамотности²⁶. Но такой минимальный уровень образования, безусловно, не является достаточным для полноценного включения человека в социальную жизнь информационного общества. Повышение общей грамотности не гарантирует трудоустройства, а в масштабах государства отнюдь не означает экономического роста. Как отмечается в докладе ЮНЕСКО, “если грамотность традиционно являлась целью образования, то в соответствии с современными подходами важнее создавать общества, основанные на знаниях, и расширять образовательные сферы. Борьба с неграмотностью напрямую, путем уменьшения ее процента, не может считаться теперь эффективным средством развития общества”.¹⁹ Грамотность обеспечивает человеку определённые стартовые возможности, но она не гарантирует ему общественную востребованность. Люди, имеющие относительно высокий уровень общей грамотности, часто оказываются функционально неграмотными. Они не располага­ют знаниями, навыками и информацией, в которых нуждается общество и конкретный работодатель. Общая тенденция, замеченная социологами, – смещение ценностей образования из ряда терминальных в ряд инструментальных.

Переход к информационному обществу сопровождается резким возрастанием социальной динамики. Происходят структурные изменения в экономике, миграции населения, трансформации социально-культурного контекста, развиваются и изменяются технологии в промышленности. Все эти социальные изменения предъявляют новые требования к функционированию института образования, задают новые критерии оценки эффективности его работы. В.И. Загвязинский считает, что эпоха постиндустриальной культуры характеризуется готовностью “…формировать человека к деятельности в ситуации неопределённости, конкуренции, а также развивать способности к творчеству и самореализации…”.²⁷ Но существующая сегодня система образования сложилась в индустриальную эпоху, когда социальный заказ не предусматривал обязательного наличия у граждан навыков адаптации к изменяющимся условиям. Этим и объясняется то, что выпускник учебного заведения сегодня оказывается невостребованным или не подготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Приобретенные профессиональные и общекультурные знания быстро устаревают, теряют актуальность. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности, но навыки, необходимые для реализации этой деятельности, у человека также не сформированы в ходе учёбы в образовательном учреждении, поскольку этого не требовал социальный заказ. Так замыкается круг. Ж.Т. Тощенко считает, что “функциональная неграмотность – свидетельство и следствие кризиса образования, точнее, его неспособности реализовать одну из своих важнейших функций – научить человека активному взаимодействию со средой”²⁸.

Для подготовки граждан к жизни в условиях информационного общества необходимо максимальное использование адаптирующей и интегрирующей функции образования. В связи с этим в институтах формального образования сегодня возрастает интерес к адаптивным социальным стратегиям, спроектированным на сферу образования. Эти стратегии рассматривают как “разумные” лишь такие задачи, которые связаны с функциями приспособления индивида или коллективных субъектов к тем или иным обстоятельствам²⁹. Одной из таких стратегий является “компетентностный” подход, который рассматривает в качестве главной цели образования не знания, а компетентность. Хотелось бы обратить внимание на то, что термин “компетентность” традиционно используется для обозначения эффективности выполнения индивидом некоторых функций. Применительно к профессиональной деятельности обычно оперируют термином “профессиональная компетентность”.

Компетентностный подход сегодня рассматривается как новая парадигма профессионального образования, прежде всего – высшего. В мировой образовательной практике понятие компетентности утвердилось достаточно давно, часто выступает в качестве базового понятия, объединяющего знания, умения и навыки. В понятие “компетентность” заложена интерпретация содержания образования, формируемого «от результата», компетентность обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных или родственных знаний и умений, относящихся к широким сферам деятельности и культуры. Набор «базовых компетенций» определяет сущность всех видов профессиональной деятельности и профессиональных качеств личности - направленности, мотивации, ценностных ориентаций, способности преодолевать стереотипы, ставить проблемы.

В Большом энциклопедическом словаре компетенция определяется как «1) круг полномочий, предоставленный законом; 2) знания, опыт в той или иной области». Компетенция формулируется как широкая концепция, воплощающая способность индивида переносить знания и понимание (теоретическое в академической области, а также практическое и оперативное его применение в конкретных ситуациях - «как действовать» и «как быть» - ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте)³⁰.

В социологической энциклопедии понятие «компетенция» (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) определяется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «компетентность» - как совокупность личностных качеств индивида…. Важнейшими факторами компетентности индивида являются качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания. Критерии компетентности могут выражаться в квалификационных требованиях, предъявляемых к соответствующим лицам в различных политических, правовых или профессиональных актах, инструкциях, документах...»³¹.

В социологии образования понятие о компетентности часто употребляется для описания качества учебного процесса. Компетентностный подход, по мнению Э.Зеера и А.Павловой, приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности³².

В. Плещев обобщил позиции исследователей об использовании терминов компетенции и компетентности в четыре группы:

1)это - синонимы;

2. это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин «уровень подготовленности выпускника»;

3. они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности, и в этом смысле их можно использовать в педагогике, обозначая направление развития российского образования;

4. для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования³³.

В практику российского образования понятие «компетенция» официально введено правительственной программой модернизации российского образования на период до 2010 г. и рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. В них отмечается, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых способности не только адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами. В «Проекте рекомендаций Комитета министров к странам-членам Совета Европы» (1998 г.) принято определение пяти ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы и которые характеризуют следующие направления:

• политическое и социальное;

• жизнедеятельность в многокультурном обществе;

• владение устной и письменной коммуникацией;

• информационную грамотность;

• способность учиться на протяжении всей активной жизни.

Большинство специалистов сегодня разделяют компетенции на две группы – ключевые (общие, базовые, универсальные, надпрофессиональные, надпредметные) и профессиональные (специальные, профессионально значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию и различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки). Л.Хуторской сформулировал это понятие следующим образом: «Компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений навыков, способов деятельности), задаваемая по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним»³⁴. Он выделяет наиболее цельный перечень ключевых компетенций в соответствии с целями российского образования: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования.»³⁵. По мнению А.Хуторского, «компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Он подчеркивает, что необходимо разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может постоянно повышаться.

В. Введенский подчеркивает, что «ключевая компетенция - это личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.e. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем»³⁶.

По мнению В.Новикова, «компетентность - категория оценочная, она характеризует уровень развития способности человека выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей³⁷. Согласно утверждению Д.Иванова, Е.Митрофанова и О.Соколова, компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного общества задач³⁸.

Итак, если термин «квалификация» описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью профессиональной подготовки, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую, т.е. ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности, поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки».

Таким образом, компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени (общего, профессионального, дополнительного, послевузовского образования), связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности специалиста - выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях.

В стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных психологов, социологов и педагогов, как Л.Давыдов, Н.Кабанова-Миллер, В.Краевский, И.Лернер, М.Скатки, Н.В.Шадриков, Г.Щедровицкий и их последователей³⁹. Однако она, несмотря на разработку отдельных технологий, не была определяющей при построении учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому необходима «дальнейшая разработка этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации образования»⁴⁰.

Профессиональная компетентность (понятие, все более используемое вместо понятий «профессионализм» и «образованность») подразумевает, помимо технологической подготовки (профессионализма), целый ряд других компонентов, имеющих в основном внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это в первую очередь такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания; такие качества мышления, как гибкость, абстрактное, системное и экспериментальное мышление; такие коммуникативные качества, как коммуникабельность, способность к сотрудничеству, умение вести диалог и др. Профессиональная компетентность - это уровень собственно профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу. По мнению Л.Петрова, сам термин «профессиональная компетентность» имеет технологическое назначение - «действовать»⁴¹ .

Методологические и теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста рассматриваются в работах Э.Зеера, А.Марковой, Н.Солянкиной, П.Шендерей и др., в диссертационных исследованиях Р.Аминова, Л.Антропова, С.Бусыгиной, Н.Витковской, А.Кузьмицкой, И.Рогожкиной и др.

Так по А.Марковой, когда говорят о профессионале, возникает представление о работнике, который делает свое дело компетентно, «профессионал - это специалист на своем месте, стимулирующий интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий роль своей профессии в обществе»⁴². А.Маркова выделяет следующие виды компетентности:

• специальная (в рамках конкретной специальности);

• социальная (в сфере общения и взаимодействия);

• персональная (в сфере использования для улучшения работы личностных ресурсов профессионально-психологического потенциала);

• полипрофессиональная (эрудиция, кругозор);

• экстремальная (компетентность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях);

• аутокомпетентность (компетентность в области своего внутреннего мира);

• функциональная (специальная) - профессиональные знания и умение их реализовать на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее развитие;

• интеллектуальная - умение аналитически мыслить и комплексно подходить к выполнению своих обязанностей; владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

• ситуативная - умение действовать в соответствии с ситуацией;

• социальная - обладание коммуникативными и интеграционными способностями, умение поддерживать отношения в профессиональном сообществе, социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда;

• индивидуальная - владение приемами самореализации и саморазвития в рамках профессии, готовность к профессиональному росту⁴³.

Так Т.Лобанова предлагает следующую структуру ключевых компетентностей современного специалиста:

• системное мышление, видение развития процессов (системный и структурированный подход к решению проблем, способность систематизировать и стандартизировать задачи и подходы, понимание приоритетов, анализ альтернатив и нахождение оптимальных вариантов решений);

• способность нести ответственность за принятие решений, способность видеть направления развития бизнеса, составлять точный прогноз тенденций развития рынка;

• аналитические способности (логичность, методичность, тщательность в решении проблем, рациональность, упорядоченность, предсказуемость, учет деталей, умение формально правильно связывать суждения, последовательно мыслить и действовать, точный и аналитический анализ факторов, влияющих на будущность компании);

• инновационность (способность принимать и предлагать новое, проявлять инициативу, управлять творчеством, без внутреннего сопротивления воспринимать разнообразные идеи, позиции и предложения);

• гибкость (готовность к изменениям, способность быстро и адекватно реагировать на внештатные ситуации, видеть и определять проблему, находить пути ее решения, давать оценку результатов); ориентация на систематическое развитие (обучаемость, восприимчивость к новым методам и технологиям, умение применять новое на практике, готовность к анализу своих достижений и недостатков, разумному использованию чужого опыта);

• организаторские способности (управлять людьми, организовывать себя и коллектив для решения задач, расставлять приоритеты, концентрироваться на важном, планировать, контролировать, эффективно собирать и направлять в нужное русло ресурсы для реализации планов, рационально вести беседу, говорить по телефону, вести корреспонденцию и документацию);

• умение управлять временем (проводить ситуационный анализ, определять и формулировать цели, осуществлять все виды планирования, использовать принципы современного управления, расставлять приоритеты, выполнять распорядок в целом и дневных рабочих планов, осуществлять контроль достижения целей, подводить итоги дня);

• умение работать в команде (создавать эффективную команду на основе определенных характеристик, работать в ней, поддерживать климат сотрудничества, выполнять правила поведения и общения, корректировать нежелательное поведение членов команды, проводить эффективные обсуждения и совещания по решению проблем, «мозговой штурм»);

• коммуникативные деловые умения (отстаивать собственное мнение и права, не разрушая отношений, вдохновлять новыми идеями и планами, задавать правильные вопросы, определять степень информированности и эмоциональное состояние партнера, создавать каналы двусторонней коммуникации, концентрироваться на словах собеседника, эффективно поощрять и критиковать других людей);

• умение вести переговоры (определять цели и задачи презентации и интересы аудитории, построить эффективное выступление на презентации, владеть стратегиями убеждения и ораторскими умениями, справляться с трудными вопросами и парировать возражения, владеть техническими аспектами презентации, этично вести дискуссию, определять интересы участников, выбирать наилучшую альтернативу, обсуждать, предлагать);

• ориентация на клиента (знание политики и стандартов в области работы с клиентами и партнерами, ориентация на их текущие и перспективные потребности, умение вести себя корректно, консультировать и строить партнерские отношения с клиентами⁴⁴.

Б.Гершунский рассматривает профессиональную компетентность в ряду структурной цепочки результативности образования: «грамотность» (подготовленность к дальнейшему развитию своего образовательного потенциала) - «образованность» (грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума) - «профессиональная компетентность» (определяемая уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию) - «культура» (высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности; способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений) - «менталитет» (квинтэссенция культуры)⁴⁵.

Таким образом, под профессиональной компетентностью можно понимать ннтегративное качество личности специалиста завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой, структурой и видами профессиональной деятельности, знаниями и умениями их выполнять (например, для выпускника инженерного вуза основные виды деятельности - это профессиональная научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, маркетинговая, эксплуатационная и другая деятельность).

Компетентностный подход в профессиональном образовании означает рассмотрение и определение психологических, социологических и педагогических путей развития личности в русле ее профессиональной пригодности и рассматривается сегодня как естественный этап его обновления и повышения качества. В самой общей степени он соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования, а также его оценки потребностей современной экономики и цивилизации («заказчика» образования).

Например, по материалам исследований аналитического центра «Эксперт» и ЦЕССИ «Выпускник для работодателя» наименее всего у недавних студентов вузов развиты коммуникативные умения (умение работать в команде), умения самопрезентации, личные качества молодых специалистов: готовность учиться, нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие. В этих условиях предприятия и компании начинают критиковать дополнительное обучение и адаптацию вчерашнего выпускника, при этом особенно отмечается необходимость готовности и способности молодых специалистов к дальнейшему обучению, быстрому восприятию и анализу новой информации⁴⁶.

Поэтому компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, значимых за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (профессиональных, жизненных, проблемных) ситуациях. Это связано и с особенностями новых общественно-экономических реалий, которые характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий⁴⁷.

Компетенции выступают основой для формулирования индикаторов уровня квалификации, их освоение должно поддаваться оцениванию, что позволит обеспечивать сравнимость уровней квалификации в национальном и международном аспектах. Язык компетенций наиболее подходящий и для консультаций с заинтересованными кругами (социальными партнерами), но компетенции не должны ограничиться рамками целей трудоустройства выпускников, рассматриваться в отрыве от целей воспитания гражданина и развития личности.

В разрабатываемых в настоящее время Государственных стандартах высшего профессионального образования в первом разделе (общая характеристика направления подготовки по данной специальности) отмечаются необходимые общие и специальные (профессиональные) компетенции выпускников по следующим категориям:

• общие (инвариантные к области деятельности) - общенаучные; социально-личностные, гуманитарные, коммуникативные; экономические, организационно-управленческие;

• профессиональные - общепрофессиональные (теоретические, практические, системные); специальные профессионально-профилированные (теоретические, практические, системные) -в соответствии со своей профилизацией. Их содержание раскрывается в третьем разделе (требования к результатам обучения (в виде компетенции) к обязательному минимуму содержания и срокам освоения основных образовательных программ)⁴⁸.

Ориентация на компетенции в проектировании ГОС ВПО способствует, по мнению разработчиков:

• повышению качества учебных программ (при одновременном проектировании академических знаний и компетенций;

• развертыванию диверсификации профессионального образования; усилению студентоцентрированной направленности образовательного процесса;

• расширению возможностей вузов к опережающей адаптации выпускников в будущей профессиональной деятельности;

• гармонизации со всеобъемлющей структурой квалификаций европейского пространства высшего образования.

Из приведенного анализа следует, что большинство исследований компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящено определению ключевых профессиональных компетентностей специалиста и их дальнейшему использованию.

Таким образом, дефиниции “компетентность” и “функциональная грамотность” используются для характеристики эффективности функционирования социального субъекта. Но в этом случае возникает ряд вопросов. В чём различие данных понятий? Каковы концептуальные основания их взаимосвязи? Является ли основной задачей компетентностного подхода в образовании (исходя из его названия) формирование функциональной грамотности учащегося?

С.А. Шаронова объясняет сходство современной интерпретации понятия “грамотность” с традиционной трактовкой понятия “профессиональная компетентность” тем, что современное образование ориентировано на воспроизводство ценностей рыночной экономики. “Поскольку рынок подразумевает широкий спектр выбора, то восприятие грамотности трактуется как компьютерная грамотность, экологическая грамотность, юридическая грамотность и т.п. Грамотность стала соответствовать рыночной идеологии, т.е. приобрела окраску профессиональной компетентности”⁴⁹. Слово «компетентность» означает обладание компетенциями, то есть знанием и опытом в некоторой области. Следует отметить, что в последнее время, раскрывая содержание понятия «компетентность», исследователи всё чаще выходят за рамки профессиональной деятельности. Так А. Андреев достаточно широко определяет компетентность как интегральные деятельностно-практические умения⁵⁰. Э. Ф. Зеер – как содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений⁵¹. Термины “компетентность” и “компетенция” происходят от латинского слова competo – добиваюсь, соответствую, подхожу. Часто под компетентностью понимают соответствие занимаемому положению или выполняемой деятельности. Неоднозначность толкований понятий “компетентность” и “функциональная грамотность” затрудняет их теоретическую интерпретацию. Разные исследователи, отталкиваясь от различных оснований, по-разному определяют характер взаимосвязи этих двух понятий.

В.А. Болотов и В.В. Сериков считают, что при получении профессионального образования человек приобретает профессиональную и общеобразовательную компетентность. Причём последняя связана с дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. “В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную среду приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определённый уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта”⁵². Данная трактовка разделяет понятия “функциональная грамотность” и “профессиональная компетентность”, но, в соответствии с таким подходом, не представляется возможным выявить характер взаимосвязи между двумя этими понятиями. Неясно, является ли функциональная грамотность необходимым условием профессиональной компетенции.

И.Г. Семакин опирается на иерархию уровней результатов образования, предложенную Б.С. Гершунским, в которой грамотность находится на более низком уровне, чем профессиональная компетентность. Поэтому он определяет “профессиональную компетентность” через “функциональную грамотность”. “Профессиональная компетентность - это, прежде всего, та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне”⁵³. В данном подходе функциональная грамотность рассматривается как способность эффективно выполнять некоторые функции, и применительно к профессиональной сфере это понятие ассоциируется с профессиональной компетенцией. Но следует отметить, что здесь наблюдается некоторое несоответствие в терминологии, поскольку И.Г. Семакин под общей грамотностью подразумевает широкий набор знаний и умений, который позволяет человеку полноценно жить и трудиться в обществе, а также продолжать образовательную и самообразовательную деятельность. То есть в понятие “общая грамотность” он вкладывает практически тот же смысл, который мы вкладываем в понятие “функциональная грамотность”. И с этой точки зрения общая грамотность (или, в нашем понимании, функциональная грамотность) представляется как необходимое условие профессиональной компетентности. Похожую точку зрения можно встретить и у Ж.Т. Тощенко. Он считает, что профессиональная некомпетентность “…характеризуется не только функциональной неграмотностью, но и профессиональной ограниченностью, отсутствием общей культуры и общечеловеческих нравственных ориентиров”⁵⁴.

Анализ подходов к определению взаимосвязи понятий “функциональная грамотность” и “компетентность” привёл нас к следующим выводам. Эти понятия взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга, но в общем случае не являются тождественными. Характер взаимосвязи данных понятий определяется, главным образом, тем, какой подход используется для толкования дефиниции “компетентность”. Если компетентность трактуется как знания, получаемые в ходе образования, то функциональная грамотность выступает как более широкое понятие, включающее не только компетентность (то есть комплекс знаний, умений, навыков), но и некоторые составляющие, не сводимые к традиционным “зунам” (например опыт, способность к творчеству, креативность и т.д.). В случае, когда компетентность рассматривается как соответствие занимаемому положению, требованиям, предъявляемым обществом, научно-технической революцией и т.п., функциональная грамотность рассматривается как более узкое понятие, как набор базовых компетенций, необходимых составляющих компетентности. Учитывая сложность и неоднозначность трактовки рассматриваемых понятий, мы можем предположить, что более тщательный анализ может открыть ёщё более сложную схему их взаимосвязи.

Компетентностный подход в образовании характеризуется рядом положительных моментов. Во-первых, реализация данного подхода, безусловно, приблизит знания и умения специалиста к требованиям рынка труда, так как социологические исследования показывают, что сегодня всё больше возрастает потребность специалиста в тесной связи знаний, получаемых в учебном заведении, с особенностями профессиональной деятельности, а не просто с потребностями общества⁵⁵. Во-вторых, в компетентностном подходе предусматривается актуальный сегодня подход к оценке учебного процесса по его результатам. В.И. Загвязинский отмечает также, что компетентностный подход к отбору материала в обязательную часть учебных программ и в образовательные стандарты будет способствовать реальной ликвидации перегрузки учащихся от лавины информации, которую они должны освоить⁵⁶. А. Андреев считает, что данный подход возник из реальных трудностей и проблем современной системы образования. Главными из них являются недостаточное внимание к формированию практических умений учащихся (сложившаяся на протяжении нескольких сотен лет образовательная система функционирует, в сущности, только как ретранслятор знаний) и хроническое отставание образовательной системы от требований социального заказа (устаревание информации сегодня происходит быстрее, чем завершается цикл обучения в образовательном учреждении, поэтому традиционная форма обучения – передача знаний от учителя к ученику, теряет актуальность)⁵⁷.

Но в то же время очевидно, что, даже включив в содержание образования компетенции, необходимые для адаптации к изменяющимся условиям, мы не сможем в конечном итоге воспитать функционально грамотного человека, если будем ограничиваться исключительно идеями компетентностного подхода. Умение приспосабливаться к изменениям является необходимым, но вовсе не достаточным условием функциональной грамотности. Ж.Т. Тощенко отмечает, что “функционально неграмотный человек приспосабливается к ситуации, не меняя своей сути…”. По большому счёту, любая адаптивная стратегия – это стратегия выживания. А ещё Чарльз Дарвин отмечал, что выживают не сильнейшие из видов и не самые умные, а те, которые наилучшим образом приспосабливаются к изменениям. Сосредоточившись только на формировании у учащегося механизмов адаптации к различным обстоятельствам, мы тем самым рискуем получить в итоге интеллектуально и духовно ограниченного человека. По мнению А. Андреева, чрезмерное увлечение идеями “компетентностного” образования может привести к “…массовому сдвигу личностных мотиваций с ценностей Истины, Блага и Справедливости на абстрактную востребованность и желание “соответствовать”…”⁵⁸. Учитывая также, что когнитивной основой всех компетенций является научное знание, можно утверждать, что использование компетентностного подхода окажется эффективным лишь тогда, когда он будет выступать в качестве дополнения к подходам, принимающим за основу передачу учащимся научного знания. Во избежание негативного влияния на функциональную грамотность учащихся компетентностная модель не должна затрагивать фундаментальное образование и воспитательную составляющую образовательного процесса. Компетентностный подход лежит в основе двухэтапной системы высшего образования, к которой переходит Россия в рамках Болонского процесса. Это обстоятельство служит одним из доводов в пользу того, что российская высшая школа от вступления в Болонский процесс больше потеряет, чем приобретёт. Но приходится согласиться с тем, что переход содержания российского образования на язык компетенций неизбежен, и поэтому очень важно, чтобы в нашей стране этот процесс происходил с учётом достижений и традиций российской системы образования. Таким образом, несмотря на то, что формирование у учащихся способности поддерживать функциональную грамотность является исключительно важной задачей современного образования, требуется тщательное осмысление предлагаемых путей её решения и доскональный анализ возможных последствий. Игнорирование этой задачи также недопустимо, как и чрезмерное увлечение адаптивными образовательными стратегиями.

Очевидно, что наиболее эффективным (а возможно, и единственным) средством преодоления “побочных эффектов” надвигающейся новой культуры является адекватная интеграция индивида в неё. Другими словами, темпы процессов ресоциализации и десоциализации индивида должны соотноситься с темпами смены устаревающей культуры новой. В этой связи Г. Ильин подчёркивает, что функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение: “…недостаточно привести в соответствие профессиональ­ную подготовку и требования заказчи­ка (обучающегося, работодателя, общес­тва, государства), необходимо скоординировать темпы изменений того и другого, иначе неизбежно не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни”⁵⁹.

Ещё в начале восьмидесятых годов прошлого века многие исследователи сходились во мнении, что только постоянное (на протяжении всей жизни) образование и самообразование поможет человеку преодолеть возникающие социальные и образовательные проблемы. Так Т. Стоуньер писал, что “современному обществу необходима новая система образования человека в течение всей его жизни. При быстрых изменениях информационной среды люди должны иметь возможность время от времени получать новое образование. В будущем периоды рабочей деятельности человека будут чередоваться с периодами его переподготовки”⁶⁰. В середине 1980-х годов идеи передовых учёных и возрастающая угроза функциональной неграмотности послужили основанием для активизации разработки концепции непрерывного образования, которая была провозглашена ЮНЕСКО ещё в 1972 г. и поддержана рядом влиятельных межправительственных организаций⁶¹. В настоящее время концепция непрерывного образования признана в большинстве стран мира.

Основная идея концепции заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни дол­жен иметь возможность участия в учебном процессе. Концепция изменяет образовательную парадигму, которая связана с обществен­ным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей, традиций. Под образовательной парадигмой понимаются “…общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика. Это русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом”⁶².

Основной теоретической новацией современной парадигмы стало расширение понятия образования. К традиционному понятию формального образования (то есть образования, по завершению которого учащийся проходит аттестацию и получает диплом) прибавляется неформальное и информальное образование. Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося, оно может осуществляться как в учебном заведении, так и дистанционно. В современных западных странах давно и довольно успешно осуществляется практика, когда в университетах организуются курсы, по окончании которых не выдаётся никакого документа. Тем не менее количество слушателей таких курсов с каждым годом растёт.

Информальное образование включает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формального и неформального образования. Данная форма образования отличается, как правило, невысоким уровнем органи­зации и может происходить как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье). Несмотря на то, что информальное образование трудно поддается эмпирическому и статистическому анализу, многие специалисты отводят ему важное место в концепции непрерывного образования. Известный теоретик образования Дж. Филд пишет: “Во время разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно считать про­смотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг, «прогулки» по Интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение тривиально или имеет исключительное значение - второстепенный вопрос. Главное, что в этом широком смысле мы становимся учащимися на протяжении всей жизни”⁶³.

C.И. Григорьев пишет: “Не снижая ценности общей образованности, национально-культурной подготовленности и профессиональной подготовки, можно сказать, что функциональная грамотность в ближайшее время станет важнейшим показателем развитости цивилизации, государства, нации, социальной группы, отдельной личности. В соответствии с этим функциональную грамотность уже сегодня необходимо рассматривать как содержательную составляющую образовательного потенциала, а значит, и жизненных сил современного человека, того или иного современного общества”⁶⁴.