Когнитивная семинар
.docx1. Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий етап психологічного розвитку, який характеризується сукупністю змін, які й визначають своєрідність структури особистості на даному етапі розвитку.
Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву.
При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в попередні періоди, і перебудовується весь хід розвитку.
Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.
Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий період від іншого.
Кризи обумовлюються виникненням основних новоутворень попереднього стабільного періоду, які призводять до руйнування однієї соціальної ситуації розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться дитина та її орієнтація в них) та виникнення іншої.
Поведінкові показники вікових криз — впертість, негативізм, конфліктність та ін. — Л.С. Виготський вважав необхідними і відображаючими єдність негативної та позитивної сторін кризи.
Його концепція відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма вихідними положеннями. Як уже розглядалось попередньо, всі теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від соціального до. індивідуального в процесі соціалізації індивіда.
Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і середовище, а джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда, розглядаючи в результаті розвиток як пристосування до довкілля.
Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих психічних функцій є середовище. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва між людьми інтерпсихічна і лише потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої дитини.
Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль середовища в розвитку, вплив якого опосередковується переживаннями дитини.
Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:
— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;
— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;
— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;
— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.
Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, е навчання. На більш детальному розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.
Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними фактами, а тому довгий час, як зазначають психологи-сучасники, вважалась лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній розглядаються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-потребової сфери особистості.
Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути і доповнити концепцію Л.С. Виготського.
Ряд досліджень, проведених психологами Харківської школи (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович та ін.), показали значення діяльності в розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні варіації розвитку в межах норми.
О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провідний тип діяльності.
Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.
Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.
Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:
— емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0—1 рік);
— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами;
— сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);
— навчальна діяльність у молодших школярів;
— інтимно-особистісне спілкування підлітків;
— професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці.
Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на кожному окремому етапі
Поняття про відчуття. Відчуття – це відображення окремих властивостей предметів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття. У відчуттях людині відкриваються кольори та звучання, пахощі і смак, вага, тепло чи холод речей, що її оточують. Крім того, відчуття дають інформацію про зміни у власному тілі: людина відчуває порушення у функціонуванні внутрішніх органів, положення і рух свого тіла й окремих його частин.
Відчуття як образи, що відбивають окремі властивості предметів, виникають під час діяльності будь-яких органів чуття. Наприклад, коли людині дуже недовго показують предмет, вона бачить пляму певного кольору, але не може сказати, що це за предмет.
Поняття про сприймання. Знання про оточуючу дійсність людина одержує не тільки через відчуття, а і через сприймання. У відчуттях відображаються лише окремі властивості предметів, наприклад їх запах, колір, твердість тощо, тоді як у сприйманні всі ці властивості відображаються у їх сукупності і взаємозв'язку.
Сприйманням називається відображення в свідомості людини предметів і явищ дійсності при їх безпосередньому впливі на органи чуття.
Результатом сприймання є цілісний образ об'єкту. Наприклад, взявши в руки нову книгу, ми одночасно відображаємо колір її сторінок, вагу, запах типографської краски тощо. Всі ці зорові, тактильні, нюхові та інші відчуття, поєднуючись, дають образ книги.
Проте дослідження показують, що сприймання не зводиться до простої сумації відчуттів, а складає якісно нову ступінь чуттєвого пізнання дійсності. Воно доповнюється і опосередковується наявними в особистості знаннями, її минулим досвідом. Отже, сприймання є надзвичайно складним психічним процесом. Тому не дивно, що цілий ряд питань, пов'язаних з його протіканням, не зважаючи на значні зусилля з боку багатьох вчених, не розв'язані і досі.
Як же відбувається людське сприймання?
Пошуки відповіді на це питання можна побачити уже в роботах старогрецьких вчених Епікура, Демокріта, Аристотеля, Евкліда та ін.
Зір здійснюється з допомогою променів, що виходять з очей і ніби ощупують предмети, подібно до того як сліпий пізнає форму предметів шляхом ощупування їх рукою чи палицею'' (Евклід).
На жаль ця правильна думка про активність сприймаючого рецептора в епоху Відродження була замінена хибною, за якою образ виникав у результаті впливу зовнішніх агентів на пасивно сприймаючі органи чуття.
Психофізіологія Х1Х ст. Виходила з ілюзії, що дослідження сприймання повинно базуватися на вивченні будови периферичних рецепторних апаратів і фізіологічних принципів їх роботи. Стосовно до зору це значить, що вивчення проекції образу предмета на сітківці може пояснити сприймання видимого світу.
Гештальтисти, зрозумівши недостатність такого підходу до пояснення сприймання, висунули свою концепцію центральних механізмів формування перцептивного образу (Келлер). Вони перенесли сприймання із сіткового на мозковий рівень, зберігши при цьому пороки старої психофізіології. Розглядаючи процеси формування образу сприймання як пряме відображення фізіологічних процесів структуроутворення, що ніби проходять у нервовій системі, вони прийшли до хибного розв'язання проблем сприймання.
Критичний аналіз цих поглядів зробили в своїх роботах вітчизняні психологи С.Л. Рубін штейн, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін та ін. На його основі був розроблений принципово новий підхід до вивчення проблеми сприймання. Виходячи із сєченівського розуміння рефлекторної природи сенсорних процесів, вони почали розглядати сприймання як своєрідну дію, спрямовану на обстеження об'єкту сприймання і на створення його копії, його подібності.
Різностороннє вивчення сприймання показало, що як і всякий процес пізнання, воно залежить від особливостей суб'єкта : його досвіду, знань, потреб, інтересів, установок, спрямованості. Як і відчуття, воно є суб'єктивним образом об'єктивної дійсності. Критерієм їх істинності є практична діяльність людини.
Сприймає дійсність не ізольоване вухо чи око, а конкретна жива людина. Тому в сприйманні виявляється її ставлення до об'єкту, її бажання, інтереси, почуття тощо.
Залежність сприймання від змісту психічного життя людини, від особливостей її особистості називають аперцепцією.
Вона відіграє важливе значення в житті і діяльності людини. Людському сприйманню вона надає активний характер. Наприклад, ставлення студентів до сприймання психологічних знань різне до і після проходження педагогічної практики в школі.
2. Увага є однією з найбільш важливих психічних функцій і має істотний вплив на психічні процеси, забезпечуючи цілеспрямованість і зосередженість пізнавальної діяльності людини, посилюючи сприйняття і пам’ять, активізуючи мислення. Увага – це одне із психічних властивостей особистості, що дозволяє здійснювати спрямовану діяльність. Ключовими характеристиками уваги є такі його властивості, як обсяг, стійкість і глибина концентрації.
Методики розвитку уваги спрямовані на розширення і вдосконалення всіх його характеристик . Слід зазначити, що види неуваги різні за своєю природою. Це може бути неувага ледачої людини, патологічний розлад уваги або неувага творчих особистостей і вчених (у даному випадку має місце бути не неувага, а зосередження на роді своєї діяльності, що в побутовому плані може бути схожим на неуважність).
Існують різні методики розвитку уваги, розраховані як на самостійне засвоєння, так і на засвоєння з допомогою і під контролем фахівця. Такі методики покликані підвищити продуктивність довільної уваги людини.
Методики розвитку уваги діляться на вправи на запам’ятовування з картинками і цифрами, одночасні якісні дії різнойменних рук (лист, малювання кардинально різних геометричних фігур), зосередженням на дрібних рухомих об’єктах (секундна стрілка годинника, політ мухи), розвиток фотографічної пам’яті і т. д . Всі ці методики надають належний ефект тільки при постійному їх повторенні.
Методики розвитку уваги безпосередньо пов’язані з розвитком волі. Адже для утримання зосередження і тренування з розвитку зосередження потрібна саме воля.
Не можна не помітити очевидну практичну користь від подібних занять, які здатні істотно підвищити якість вашого життя і обсяг засвоюваної інформації. Однак, якщо, не дивлячись на всі старання, поліпшень у сприйнятті не спостерігається, то вам необхідно звернутися до психолога.
Увага – це складна, багатогранна психічна функція. Вона характеризує стан психічних процесів і є однією із сторін психічної діяльності. Увага характеризує загальний склад особистості, соціальну спрямованість людини. Воно може виражатися в спостережливості (інтелектуальна якість) і уважності (моральна властивість особистості, яка виявляється у чуйності, чуттєвості, розумінні іншої людини). Увага є необхідною умовою оволодіння деякими видами діяльності. Зміни уваги залежать від індивідуально-типологічних, вікових та інших характеристик людини.
3. З народження дитина виявляє пам'ять в елементарній формі, яка виявляється у виробленні умовних рефлексів. Так, у відповідь на положення під час годування немовля затихає, шукає губами груди матері, робить смоктальні рухи. Двомісячна дитина впізнає матір. Чотиримісячні діти вважають за краще дивитися на нові предмети, а це означає, що вони вже достатньо добре пам'ятають побачене. Малюк, який наслідує дорослих, мусить мати здібність запам'ятовувати звуки і рухи, які здійснюють дорослі. Дитина, яка шукає іграшку там, де у неї на очах її сховали, пам'ятає місце, де вона лежить. Наприкінці першого півріччя впізнавання поширюється на все довкілля. Дитина відтворює образ предмета, і тому вона шукає зниклий з поля зору предмет. Образна пам'ять функціонує у виразній формі на восьмому місяці життя.
У ранньому дитинстві ходіння, засвоєння мови, практична діяльність, розширюють пізнавальну сферу дитини, підсилюють її. Так, дворічні діти, включені в практичну діяльність разом з батьками, демонструють разючі здібності запам'ятовування. Коли ж така взаємодія з батьками змінюється формальним прийомом, таким як повторення, пам'ять дітей може погіршитися. Водночас з'являється довільне запам'ятовування, тривалішим стає зберігання запам'ятованого. Впізнавання у цей період розвинуто значно краще, ніж відтворення. Коли дітей у віці від 2 до 4 років просили назвати об'єкти, які їм щойно показав експериментатор, 3-річні малюки змогли назвати тільки 22% речей, а 4-річні - 40%. Показники впізнавання у цих самих дітей значно кращі: у 3-річних - 81%, у 4-річних - 92%.
Дошкільне дитинство характеризується формуванням довільної пам'яті, інтенсивним розвитком мимовільної пам'яті, чому сприяє ігрова діяльність. Пам'ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалим стає зберігання. У віці 5-6 років здібність відтворювати предмети, які запам'ятали, значно підвищується. Діти починають свідомо ставити собі за мету запам'ятати певний матеріал і повторюють його подумки до появи суб'єктивної впевненості в тому, що вони його знають.
Діти вже можуть групувати матеріал за категоріями, створюючи зорові образи, які допомагають краще запам'ятовувати. Отже, розширення прийомів запам'ятовування сприяє ефективнішому відтворенню.
Засвоювати абстрактні поняття допомагає розвиток мови, що веде до формування логічної пам'яті. Зі вступом до школи відбувається значна перебудова і розвиток пам'яті. Вона поступово стає все більш організованим і керованим психічним процесом.
У молодшому шкільному віці розвиваються всі види пам'яті. Інтенсивно формується словесно-логічна пам'ять, яка має конкретний характер і водночас будується на елементарних наукових узагальненнях.
Довільна пам'ять у дітей цього віку не досить сформована. Через це учні молодших класів не вміють проконтролювати як своє розуміння, так і відтворення матеріалу. Ось чому вони бачать вихід у механічному запам'ятовуванні. Важливо вчити учнів розуміти і засвоювати способи заучування, спочатку на простому, а потім на складному матеріалі. Процес запам'ятовування у молодших школярів розгорнутий, тому вони не можуть одночасно реалізувати декількох завдань (наприклад, точно і вибірково фіксувати матеріал). Необхідно формувати у них настанову на тривале зберігання навчального матеріалу, тому що навчальний процес вимагає систематичного відтворення запам 'ятованого.
Учні початкових класів засвоюють різні прийоми управління пам'яттю: повторення, організацію матеріалу, семантичне його оброблення, створення розумових образів, пошук інформації в пам'яті, створення сценаріїв. Оволодіння цими вміннями сприяє розвитку довільної та абстрактно-логічної пам'яті.
У підлітковому віці у процесі оволодіння складною системою знань мимовільна й довільна пам'ять продовжують розвиватись. Відбувається перехід від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам'яті. Саме тому важливо вдосконалювати логічні прийоми оброблення матеріалу для запам'ятовування (класифікацію, складання плану тексту, порівняння тощо), довести їх до узагальнених умінь. Потрібно навчити підлітків швидко аналізувати та синтезувати матеріал, розуміти його зміст, робити висновки. Уміння розуміти текст сприяє удосконаленню їхньої логічної пам'яті (як мимовільної, так і довільної).
В юнацькому віці відбувається засвоєння знань з різних галузей, що веде до формування системи поглядів на природу й суспільство. Тому пам'ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам'ятовування. Відкривається можливість подальшого розвитку абстрактно-логічної пам'яті в цьому віці, оволодіння прийомами, які дають змогу запам'ятовувати складні системи фактів, понять, законів.
Зростання самостійності в навчальному процесі студентів збільшує роль довільного запам'ятовування абстрактно-логічної пам'яті. Відставання в цей період мислення від розвитку пам'яті знижує ефективність запам'ятовування і відтворення, бо матеріал недостатньо логічно обробляється. Зменшити цю розбіжність можна тільки шляхом осмислення та структурування матеріалу.
Пам'ять потрібна для засвоєння нових знань, а їхнє набування сприяє вдосконаленню пам'яті. Процес поліпшення пам'яті триває і в дорослих завдяки професійному навчанню. Особливе значення має уміння самостійно працювати з книгою, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести дослідження на професійному рівні. Що стійкіші мотиви досягнення супроводжують діяльність суб'єкта, то продуктивніша пам'ять. Лише усвідомлена діяльність особистості сприяє розвиткові пам'яті
4. Генетичними ступенями інтелектуального розвитку є наочно-дійове, наочно-образно і словесно-логічне мислення. У кінці першого року життя дитини з'являються перші прояви мислення у формі наочно-дійового мислення. Основними ознаками цього мислення є елементарний аналіз, знаходження ситуаційно важливих зв'язків між предметами, які відбуваються з участю практичних дій, та нездатність до суттєвих абстрагувань і узагальнень.З удосконаленням сприймань та оволодінням активним мовленням у дітей збагачуються уявлення. Діти починають виявляти наочно-образне мислення, виразніше у старшому дошкільному віці.
З розвитком активного мовлення посилюється його вплив на розвиток сприймань, уявлень, символічної пам'яті і мислення. Зі шкільних років діти вчаться мислити поняттями, символікою, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення.
Поява цих інтелектуальних сходинок не має чітко окреслених меж. З'являються ці види мислення послідовно, але з появою кожного нового виду попередні не припиняють свого розвитку. Вони розвиваються впродовж онтогенезу людини. Під впливом спрямованості особистості, її основних видів діяльності окремі види мислення набувають значення особистісних характеристик.
Якщо взяти до уваги оволодіння дитиною мовленням та його зв'язок з мисленням, можна в онтогенезі мислення виділити такі його види, як понятійне і допонятійне.
Допонятійне мислення обмежене власним сприйманням. Для нього характерним є егоцентризм як невміння відмовитися від своїх поглядів, залежних від власних сприймань, і зрозуміти позиції інших. Егоцентризм у мисленні зумовлює нечутливість до суперечностей, синкретизм (злитість), трансдукцію (перехід часткового до часткового, випускаючи спільне), відсутність уявлення про збереження кількості.
Понятійне мислення приходить не відразу, а, як писав Л.С. Виготський, проходить п'ять підготовчих етапів:
1) у перші 2-3 роки виявляється синкретизм мислення, а тому якщо запропонувати дитині схожі предмети зібрати разом, вона буде складати докупи будь-які предмети;
2) на другому етапі діти, виконуючи таке саме завдання, як і на першому, складають разом два предмети, які мають об'єктивні елементи схожості, а вже третій добирають за ознакою схожості лише до одного, а не до двох предметів;
3) на третьому етапі діти 6-8 років можуть об'єднати групи предметів за схожістю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, які характеризують цю групу;
4) у дітей 9-12 років з'являється понятійне мислення, але воно недосконале, первинні поняття ґрунтуються на життєвому досвіді, а не на науковому;
5) досконалі поняття виникають у 14-18 років, коли науковий досвід дітей допомагає їм вийти за межі чуттєвого і життєвого досвіду. Для активізації мисленнєвого процесу використовують "мозковий
штурм" або "брейнстормінг", які спрямовані на вироблення ідей або рішень. "Мозковий штурм" може відбуватися у формі синектики, у процесі якої використовують прийоми аналогій.
Для активізації пошуку використовують метод фокальних об'єктів, який полягає в перенесенні ознак випадкових об'єктів на фокальний. А також метод морфологічного аналізу, коли спочатку виділяють головні характеристики об'єкта, а потім до кожної з них добирають варіант.
Сприяє інтенсифікації пошуку і метод контрольних запитань, який передбачає використання з цією метою списку навідних запитань.
5. Чи замислювалися ви коли-небудь, яку величезну роботу виконує мозок вашого малюка в перші кілька років його життя? За цей час дитина засвоює рідну мову, а в двомовному середовищі - навіть дві. Як показує досвід, діти, які з певних причин не отримали в цьому віці необхідногомовного розвитку, пізніше з великими труднощами надолужують втрачене, вони відстають від ровесників не лише з розвитку мови, але й щодо мислення, емоцій та почуттів.
Розвиток мови дитини можна умовно розділити на дві частини: розуміння мови дорослих та власна активна мова. Чим більший запас слів пасивної мови малюка, тобто тих слів, які він розуміє, тим швидше почне їх вимовляти сам. Усе починається з розуміння окремих слів. Чи знаєте ви, що спочатку ваша дитина сприймає не зміст слів, а лише інтонації? Дитина розуміє, коли до неї звертаються дорослі, з другої половини першого року життя. Вже в 9-10 місяців вона усвідомлює багато слів і виконує певні дії на прохання батьків: подає іграшку, кидає м'ячик, показує певні предмети чи знайомих людей. Чим більше слів розуміє дитина, тим швидше буде поповнюватися її активний словник. Якщо у віці близько року маля активно використовує до десятка слів, то до кінця другого року життя воно застосовує вже майже триста слів, а до трирічного віку їх кількість сягає півтори тисячі. У цей час дитина практично вже може говорити та розуміти мову майже на тому ж рівні, що й дорослі. Часто до трьох років те, що каже малюк, здатні "розшифрувати" лише близькі люди. Це відбувається тому, що його мова має ситуативний характер. Нерідко діти можуть розуміти багато слів, але активно використовують лише 10-15 найнеобхідніших, усе інше маля пояснює за допомогою міміки, жестів тощо. Це відбувається тому, що батьки створюють для дитини такі умови, в яких їй достатньо сказати "дай" і вказати на бажану річ, щоб її відразу отримати. Отже, в маляти немає потреби говорити більше. Така ситуація є логічною, коли дитині 9-10 місяців, але у два роки це примушує замислитися. Хоча варто поспостерігати за малюком протягом дня. Запорука успішного розвитку мови Розвиток мови відбуватиметься інтенсивно, якщо створити для малюка необхідні умови, які йому сприятимуть. Найкращий прийом - зробити вигляд, що не розумієте, чого просить дитина. Звичайно, ви добре знаєте, які бажання намагаються продемонструвати син чи донька, але не поспішайте проявляти своє розуміння. Перепитайте, чого саме хоче дитя, виконайте не те, про що воно говорить. Це примусить його активізувати власні мовні можливості, почуваючи себе кмітливішим, ніж мама. Таке заохочення дозволить дитині швидше оволодіти ситуативною мовою, котра відіграє величезне значення у процесі спілкування батьків та дітей. У дитини закладений природний інтерес до людської мови та бажання слухати інших. Для того щоброзуміння мови розвивалося ефективно, необхідно створити певні умови, що сприятимуть цьому процесу. Перш за все, дитина повинна постійно чути мову дорослих, і ця мова має також бути адресована малюку. Він повинен розуміти, що це не просто шумовий фон чи звуки, які нічого не означають. Коли ви звертаєтеся до дитини, то на початках супроводжуєте словами власні дії: "Зараз ми скинемо черевички. А тепер одягнемо сорочечку. Давай будемо пити водичку. Ти хочеш узяти цю іграшку? Зараз мама принесе її тобі". Причому, важливо, щоб батьки розуміли, що маля багато інформації отримує не із самих слів, а й із міміки та жестів, які супроводжують ці слова, а також з інтонацій, якими це говориться. Малюк-чомучка Дитина надзвичайно швидко навчається у період від року до трьох. Швидко зростає кількість слів, які вона розуміє, тобто так званий пасивний словник. Маля багато розуміє, але поки що не говорить саме. Найпершими словами, які починає розуміти малюк, є назви речей, що його оточують, імена дорослих, назви іграшок, зображень предметів, одягу та частин тіла й обличчя. До двох років дитина знає майже всі слова, які стосуються оточуючих речей, що говорить їй дорослий. Активно знайомлячись із навколишнім світом, у два роки ваш малюк має уявлення про призначення речей домашнього вжитку та особистої гігієни, правильно їх використовує. Відкриваючи для себе нові предмети, діти, перш за все, намагаються визначити їх функції, тому запитання "Що це?", "Як це називається?" надовго оселиться тепер у вашому домі. І в батьків повинно вистачити терпіння для того, щоб не лише називати предмет, який зацікавив дитину, але й розповісти, для чого він потрібен. На третьому році життя в лексиконі малюка з'явиться нове запитання: "Для чого?", "Чому?", яке вказує уже на достатньо високий рівень розвитку не лише його мови, але й мислення. Адже він вимагає пояснень причинно-наслідкових зв'язків явищ. Наші "дорослі" пояснення не завжди зрозумілі для дитини, але приносять їй задоволення. Особливості дитячих "діалогів" Незважаючи на всі успіхи малюка в розвитку мови, не варто думати, що він уже розуміє абсолютно все сказане вами. Дитяче мислення розвинене ще недостатньо для того, аби сприйняти те, що ви сказали, на зразок складних фраз, абстрактних висловлювань. Досвіду малюка ще не вистачає для того, щоб правильно сприйняти ваші слова про те, що щось може бути небезпечним, розмірковувати про складні моральні категорії на зразок добра і зла. Тому не варто вимагати від дитини розуміння того, до чого вона поки ще "не доросла", не варто гніватися на власне чадо, яке не має терпіння вислуховувати, а тим більше дотримуватися ваших довгих повчань чи абстрактних міркувань. Усьому свій час. А наразі ваш малюк просто не здатний зрозуміти, про що йдеться. У міру того, як дитина навчається розуміти звернену до неї мову, простішим стає спілкування з нею. Тепер вона радісно починає виконувати прохання дорослих, отримуючи особливу насолоду від того, що зрозуміла, чого від неї хочуть, і змогла все правильно зробити. А це - перший крок до засвоєння правильних дій із предметами. Тепер речі, які оточують малюка від народження, окрім назви, отримують ще й специфічні функції, ті, які є звичними для дорослих, але абсолютно незнайомі для малюка. Після того, як дитина має певний словниковий запас, у її мові почнуть з'являтися фрази з двох-трьох слів. Звичайно, важко очікувати, що вони будуть граматично правильними. Але тут надзвичайно важливо, аби малюк чув зразки правильної побудови фраз та вимови слів. Не зловживайте використанням "дитячої" мови. Ви можете порадіти в душі лінгвістичним відкриттям сина чи доньки, але самі намагайтеся говорити правильно, адже вживання дитячої манери розмови призупинить формування розуміння граматичної структури мови та правильної вимови слів. Це наче почати вивчати іноземну мову без належного розуміння граматики та уміння вимовляти слова. Пізніше доведеться перевчатися. Тож не варто робити "ведмежу послугу" своїй дитині. Але не шарпайте маля щоразу, коли воно говорить неправильно. Цим ви можете "відбити" бажання розмовляти взагалі. Якщо малюк помилився, ви можете, наче для себе, повторити його фразу, але з правильним уживанням слів та граматичних структур. Пам'ятайте, що на цьому етапі найважливіше завдання для вас - заохотити дитину до спілкування з вами за допомогою мови. А помилки, які зараз є, свого часу неодмінно виправляться. Дитина і мовна багатогранність Діти отримують величезну насолоду від нового вміння спілкуватися з людьми за допомогою мови. Вони захоплено повторюють усі нові слова, які чують, із задоволенням ставлять запитання, часто багато разів поспіль одні й ті самі. Бажання малюка спілкуватися часто переважає його надбання в цій сфері. Інакше кажучи, він прагне сказати більше, ніж поки що може: йому не завжди вистачає слів, аби висловити власну думку, маля не встигає швидко сформулювати потрібне речення тощо. Тому буває, коли дитина затинається, робить великі паузи. Це з часом минеться, і не варто звертати на такі моменти надмірну увагу, інакше дитя почне соромитися, і тоді вже точно проблеми можуть залишитися надовго. У віці 2-3 років дитина поступово вчиться розуміти мову як вказівку, інструкцію, але з часом ви помітите, з якою увагою прислухатиметься ваш малюк до розповідей незалежно від того, про що йтиметься. Ваш непосидько з однаковим інтересом вислуховуватиме не лише казочки, які ви йому читаєте або розповідаєте, не лише мультики по телевізору, але й ваші телефонні розмови з подругами або всі підряд телевізійні передачі. Дитина, як губка, вбирає в себе нові слова, використовуючи їх часом "у тему", а буває і ні. Іноді дитя буде вас тішити "перлами", принесеними з вулиці або почутими під час розмов, що призначалися зовсім не для його вух. Зараз ваш малюк сприймає і запам'ятовує абсолютно всі слова, навіть якщо не розуміє їх змісту. Йому приносить особливе задоволення повторення нових для себе звуків, словосполучень, слів. Іноді вже на другому році життя малюк може супроводжувати власні ігри розмовами із самим собою, не призначеними нікому, окрім себе. Із часом ці бесіди будуть вестися подумки. На завершення, кілька слів про те, що батьки можуть зробити для того, аби уміння спілкуватися за допомогою слів у вашого малюка розвивалося й приносило задоволення і вам, і йому