• Глава 33

• ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЇ НАУЧАННЯ

• 33.1. Поняття научання, навчання та учіння

• Психологічні поняття «научання», «навчання» та «учіння» описують широке коло явищ, пов'язаних із набуванням досвіду, знань, навичок, умінь у процесі активних взаємин суб'єкта з предметним і соціальним світом - у поведінці, діяльності, спілкуванні.

• Індивід набуває досвіду, знань і вмінь упродовж усього життя, отже, процеси навчання збігаються в часі з розвитком, дозріванням, оволодіванням формами групової поведінки, із соціалізацією, освоєнням культурних норм і цінностей, формуванням особистості. Періоди оволодівання професійними знаннями становлять одну з основ соціально валідних періодизацій життя людини: новачок, учень, компетентний фахівець, майстер, експерт (за Н. Решером).

• Зазначимо, що уявлення про навчання в межах різних наукових напрямів, шкіл, парадигм можуть не збігатися.

• Научання, навчання, учіння. Значення цих термінів знач­ною мірою перерехрещуються. Вони описують процес надбання знань, навичок і вмінь поведінки, спілкування й діяльності, їхніх адаптив­них модифікацій, зміни ефективності та продуктивності.

• Усі визначення містять уявлення про поступовість змін. Особли­во підкреслено роль вправи. Акцентовано на відмінності розглянутих явищ від ефектів, які виявляються в інших станах, наприклад, під час втоми або впливу активних речовин. Деякі визначення дають форму­лювання співвідношення научання з ефектами дозрівання і розвитку, з «вродженими/набутими» індивідуальними характеристиками.

• Зазначимо, що окремих наведених положень цих визначень не дотримуються. Оволодіння новим знанням, навичкою може відбува­тися й у результаті інсайту, « схоплювання» ситуації. Встановлення співвідношення і розмежування ефектів научання/навчання/учіння і дозрівання/розвитку - одна з фундаментальних проблем психології.

• Як співвідносяться ці терміни - научання, навчання та учіння?

• Найширшим поняттям, на нашу думку, є НАУЧАННЯ - усвідом-лювальний і неусвідомлювальний, організований і стихійний процес набуття досвіду, знань, навичок і вмінь упродовж усьо­го життя.

• Загалом це процес надбання досвіду, знань, навичок і вмінь по­ведінки, спілкування і діяльності, їхніх адаптивних модифікацій, замі­ни ефективності та продуктивності. З цих позицій научання містить і навчання, і учіння.

• Навчання - це спільна діяльність тих, хто вчить (суб'єкти на­вчання) і тих, хто навчається (об'єкти навчання). Власне діяльність тих, хто вчить, доцільно назвати вченням, а тих, хто навчається ­учінням. Завдання суб'єктів навчання у процесі вчення - це навчати ( научати), а об'єктів навчання - навчатися (научатися).

• З процесуального боку НАВЧАННЯ - це доцільно організована, методично правильно побудована й змістовно насичена цілес­прямована діяльність суб'єктів та об'єктів педагогічного проце­су, спрямована насамперед на свідоме, міцне й глибоке опану­вання системи професійних знань, навичок і вмінь, виховання, розвиток і формування певної сукупності морально-психічних, професійних і громадянських якостей, необхідних у процесі життєдіяльності.

• Процес навчання охоплює підпорядковану загальній меті діяль­ність суб'єктів навчання (викладання, особистісне й групове відтво­рення), тобто вчення, і діяльність об'єктів навчання, тобто учіння, в їхній взаємодії та розвиткові.

• Діяльність суб'єктів навчання не зводиться лише до викладання, тобто подання певним чином навчального матеріалу об'єктам навчан­ня. Сьогодні, як підтверджує практика, потрібно говорити про інші ас­пекти діяльності суб'єктів навчання, а саме - їхнє особистісне й групо­ве відтворення знань, навичок і вмінь під час дидактичного процесу, а також практичної діяльності та буденного життя.

• Учіння є системою навчально-пізнавальної діяльності того, хто вчиться, спрямованої на сприймання, осмислення, засвоєння, оволо­діння, відтворення й застосування знань, навичок і вмінь. Учіння є процесом усвідомленим і стихійним (неусвідомлюваним). Учень (сту­дент, слухач) діє, і в цій дії у процесі вивчення конкретних предметів, самостійних пошуків, наслідування тощо самостійно закріплює, удо­сконалює, розвиває чи здобуває знання, навички і вміння. Ідеться про різні види учіння: сенсомоторний, психомоторний, розумовий тощо.

• Сенсомоторна наученість виявляється в здатності регулювати психомоторні дії і рухи, спритно й безпомилково користуватися обра­зами сприйнятої ситуації, доцільно діяти, керуючись уявленнями.

• Психомоторна наученість дає змогу об'єднувати рухи тіла і ду­мок, почуттів та уяви в цілісні образи - регулятори доцільних дій, а та­кож точно диференціювати й систематизувати інформацію та енергію для розв'язання завдань.

• Розумова наученість дає змогу подумки виконувати дії з пред­метами та явищами, не торкаючись їх руками.

• В учінні можна виокремити такі складові: отримання готових знань, навичок і вмінь (від інформаційного (формуючого) навчання)), неусвідомлювальне научання, самостійне оволодіння, вправляння, наслідування.

• Інформаційне (формуюче) навчання - свідомий цілесп­рямований процес, який здійснюється у певній формі під керівницт­вом педагога та спрямований на отримання від нього готових знань, навичок і вмінь.

• Активним і законодавчим аспектом навчання при цьому є суб'єкт навчання. А від учнів (як об'єктів навчання) вимагають сумлін­ного виконання завдань, передбачених навчальною програмою. Акти­вність під час таких занять, як правило, невисока. Вона залежить від майстерності педагога, визначається його натхненням і складністю вимог програми. За такої форми переважає передавання знань, умінь і навичок, ніби силою примусу. А це призводить до зниження рівня мо­тивації.

• Неусвідомлювальне научання - учні неусвідомлювано на­бувають: а) психомоторних, сенсомоторних і розумових здібностей; б) нових форм поведінки і спілкування; в) нових якостей.

• Довільний процес у складі учіння - засвоєння. Він починається від моменту народження й усіляко здійснюється впродовж життя.

• Самостійне оволодіння знаннями, навичками і вмін­нями, як вид свідомого цілеспрямованого учіння, полягає в пошуку, добуванні, виокремленні, осмисленні та оволодінні знаннями, форму­ванні самостійно спланованих навичок і вмінь, які необхідні і для вій­ськової діяльності, і для свого розвитку, удосконалення, освіченості тощо.

• Оволодіння - здатність користуватися заученим матеріалом у практичній дії, матеріалізувати його в предметні конструкції - речові або знакові системи. У такому процесі оволодіння засвоєним матеріа­лом породжує прагнення до подальшого саморозвитку.

• Оволодіння передбачає такі практичні дії. Діючи з предметами учіння або праці, людина відкриває діями в цих предметах для себе невідоме і засвоює його, робить його власним здобутком - предметом трансформації, а здібності - новоутвореннями.

• Вправляння - частина спеціально організованого учіння. Че­рез тренування людина набуває певних усталених прийомів дій, нави­чок, рис характеру, злагодженості, згуртованості тощо.

• Наслідування є універсальним способом засвоєння чужого до­свіду, здатністю мимовільно відтворювати рухи і дії, логіку мислення, поведінку, перебіг думок, цінності, пережиті почуття, манери діяльно­сті тощо. Наслідуючи навіть неусвідомлено, людина може відтворюва­ти пережиті напливи почуттів, збуджувати нові образи силою своєї уяви. Завдяки цьому механізму психіки воїн успадковує все навколи­шнє, майже не витрачаючи на цю величезну роботу свою енергію.

• Одним з різновидів наслідування є моделювання. У моделю­ванні як наслідуванні головним є те, що регуляторами дій, поведінки або діяльності людей, зокрема їхніх розумових і психомоторних дій, стають стандартизовані й чужі образи, почуття й думки, які без опору надходять від зовнішніх зразків, продуктів діяльності інших людей. Спостерігаючи за індивідуальними й груповими діями інших, людина усвідомлено чи неусвідомлено наслідує їх.

• Крім того, розрізняють:

• психомоторне наслідування - уміння людини відтворювати дії, пов'язані з рухами, які вимагають перед тим думки, образу, симво­лу, уяви. Отож, головне у психомоторному наслідуванні те, що рухи і дії супроводжує, стверджує й випереджує образна думка;

• наслідування опредметненням почуттів стосується дій у про­цесі діяльності, різних ситуацій. Діючи, наприклад, в екстремальній ситуації, людина переносить чужі почуття відповідальності, тривоги, страху та інші на себе. Отже, вона переживає додаткові відчуття, які й стають живим джерелом пізнання та усвідомлення особистих почуттів;

• наслідування буквальне - це процес, система дій людини, що відтворюють який-небудь зовнішній взірець. Буквальне наслідування відбувається через копіювання дій інших;

• спонтанне наслідування (або відтерміноване копіювання) від­бувається під впливом безпосереднього сприймання дій та їхніх при­чин. Вони реактивно відтворюються в тому чи іншому вигляді, а спон­танне наслідування діє тривалий час. Часто це відбувається без крити­чного аналізу наслідків. Наприклад, людина, осліплена привабливим образом кумира (авторитета), діє під його впливом навмання, бездум­но. У неї почуття (чужі) беруть гору над мисленням, тому вона наслідує спонтанно образ, що виник у голові, без урахування умов ситуації. Мимовільне наслідування здебільшого призводить до негативних нас­лідків. Цінніший напрям спонтанного наслідування - примірювання. Воно - позитивне, навіть украй необхідне в процесі навчання. Цінність його не в запозиченні образу і почуття (дій, поведінки), а в тому, що цей спосіб регуляції, проходячи крізь особисті почуття й мислення, фі­льтрується, осмислюється й засвоюється в позитивних формах. Тобто замість механічного, сліпого копіювання відбувається активне сприй­мання, критичне мислення і дії під контролем почуттів;

• розумове наслідування полягає у відтворенні знакових систем - засобів спілкування, зокрема символів, понять, формул або правил дії з ними. Вони містять відображення предметного світу в абстракці­ях: властивості або ознаки предмета - основні й найзагальніші. У ре­зультаті відбувається спрощене відображення. Абстрактне відобра­ження визначається здебільшого умовними позначеннями, які, у свою чергу, вимагають розумових зусиль для розшифровування знаків, що замінюють слова, словосполучення або поняття;

• творче наслідування виявляється в перенесенні механізмів і продуктів уже відомої творчості в нову творчість. У творчому насліду­ванні людина шукає невловимі течії почуттів, думок та уяви і пропус­кає їх крізь свою психіку, прямуючи до нових творчих досягнень.

• Отже, научання-навчання-учіння - процеси надбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки і діяльності, їхньої фікса­ції і/або модифікації. Зміна психологічних структур, яка відбу­вається внаслідок цього процесу, забезпечує можливість по­дальшого удосконалювання діяльності.

• Уточнимо поняття досвід, знання, навичка і вміння.

• Досвід (experience): а) зовнішня активність суб'єкта, його стосу­нки зі світом - предметним і соціальним; б) сукупність знань про світ, а також навичок та вмінь, які суб'єкт накопичив у своїй індивідуальній історії стосунків зі світом.

• ЗНАННЯ- це сукупність засвоєних людиною відомостей, по­нять та уявлень про предмети і явища навколишнього світу, їх­ню сутність, зв'язки й відношеннями між ними.

• Теоретичні знання розкривають сутність предметів і явищ, зв'язки й відношеннями між ними. Безумовно, вони є тим підґрунтям, на якому розгортається практична діяльність.

• Знання (knowledge): суб'єктивна модель навколишнього світу, яка фіксує все різноманіття стосунків, яке суб'єкт реалізує в процесі своєї життєдіяльності; система індивідуальних та особистісних змістів.

• Навичка: а) (skill) дія, сформована для розв'язання певного за­вдання, що використовує зовнішній засіб. Навичка забезпечує досяг­нення мети дії в широких межах зміни умов. В основі цієї властивості навичок - варіація внутрішніх і зовнішніх умов у процесі научання. Формування навички починається з розгорнутого використання конк­ретного правила до згорнутого (автоматизованої, інтеріоризованої) дії, яка не вимагає ні артикуляції правил, ні розгорнутого контролю, кот­рий актуалізується лише в разі ускладнення під час розв'язання за­вдання; б) (habit) стійкі адаптивні патерни дій, сформовані в процесі научання, що дають змогу ефективно взаємодіяти зі світом (предмет­ним і соціальним).

• НАВИЧКА - це дія, доведена до автоматизму, яку виконують без безпосереднього контролю свідомості. Вона формуються шляхом повторень і має високий ступінь засвоєння, який не потребує елементної свідомої регуляції та контролю.

• Навичка формується на базі отриманих знань і простих умінь че­рез вправляння. Виокремлюють такі види навичок:

• сенсорні - здатність автоматично виокремлювати сигнали, які надходять з навколишнього середовища (наприклад, бачити, чути);

• сенсомоторні - здатність автоматично реагувати рухами на по­дразники (сигнали);

• психомоторні - здатність автоматично поєднувати думку із жи­вим рухом, втілювати образ, уяву, символ і відчуття в живий рух;

• перцептивні - здатність автоматично сприймати предмети та явища;

• розумові (інтелектуальні) - здатність автоматично розв'язувати розумові операції, що траплялися раніше;

• В умовах діяльності формується багато навичок, які у своїй осно­ві мають різні психічні механізми. Саме їхній зв'язок з відповідними психічними утвореннями може спричинити такі негативні явища, як інтерференцію (наявна навичка гальмує формування нової) і деав­томатизацію (руйнування навички внаслідок тривалої перерви у тре­нуваннях, страху, перевтомлення тощо). Але навички формуються, як правило, одночасно з виробленням умінь. Вони разом зі знаннями ста­новлять психічну передумову формування складного уміння.

• УМІННЯ - це надбання здатностей якнайдоцільніше й творчо користуватися своїми знаннями та навичками у практиці пове­дінки, спілкуванні і діяльності.

• За ступенем складності виокремлюють прості і складні вміння. Прості вміння формуються на основі здобутих дискретних знань, які не потребують під час їхнього застосування на практиці складних мис-леннєвих операцій. Складні вміння є наслідком втілення й поєднання в них повних знань і надбаних умінь у нових ситуаціях та в процесі ви­конання складних завдань діяльності. Вони формуються на основі знань, простих умінь і навичок шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань.

• 33.2. Научання і розвиток

• Подібність результатів процесів научання і розвитку, що входять до розширеного репертуару діяльності та поведінки, формування го­товності до подальшого навчання і розвитку, а також збіг цих процесів у часі є основою проблеми співвідношення навчання і розвитку. Нау­чання і розвиток можна субординувати стосовно загальніших уявлень - про процеси породження нового. В історії науки виокремлюють три основні варіанти пояснення процесів цього класу.

• В основі концепції преформізму (від лат. praefor - випереджа­ти, praeformo - заздалегідь утворювати, заготовляти зразок) - уявлен­ня про наявність у статевих клітинах організмів структур, які цілком визначають розвиток, ознаки і характеристики організму впродовж онтогенезу. Виникнення нового в межах преформістського навчання трактують буквально як розгортання сформованого заздалегідь. Фак­тично, преформізм заперечує розуміння розвитку як формування но­вого. Преформізм базується на глобальній ідеї креаціонізму - спокон­вічного утворення всього живого, і перебуває в жорсткій опозиції до ідеї еволюціонізму. У психології преформістські концепції відштовху­ються від поглядів Р. Декарта про вроджені ідеї, які не залежать від якого-небудь досвіду, але споконвічно дані людині. На преформістсь-кому уявленні про вродженість індивідуальних психологічних власти­востей ґрунтуються нативістські психологічні теорії, згідно з якими оволодіння знанням, умінням, будь-якими функціями зумовлено ге­нетичними факторами, є реалізацією вроджених програм.

• Tabula rasa - (лат. - «чиста дошка», вискоблена дощечка для листа, на якій ще нічого не написано) - концепція розвитку (її сфор­мулював Дж. Локк (1632-1704), що протистоїть преформізмові. У пер­вісному вигляді ця концепція заперечувала вроджений характер ідей і пояснювала походження абсолютно всіх ідей та особистісних рис з до­свіду. Ця концепція сягає античних ідей сенсуалізму. Ще Арістотель, характеризуючи розум немовляти, вжив термін «tabula rasa». З погля­ду Локка, новонароджена дитина - «tabula rasa», і здобуває всі психо­логічні властивості суто через досвід. Зіткнення концепцій преформі­зму і tabula rasa чітко відображено в «запитанні В. Моліно», яке у 1688 р. він задав Дж. Локку: «Чи зможе людина, сліпа від народження, відновити зір, розрізнити кулю і куб, не торкаючись до них?» Зрозумі­ло, Локк, як автор найбільш розвинутої версії ідеї tabula rasa, відповів на це питання негативно.

• Епігенез - вчення про формування нового, про розвиток, від­повідно до якого дефінітивні форми розвиваються з форм попередни­ків у результаті їхньої взаємодії з навколишнім середовищем, основа­ного на реалізації генетичної інформації. Уявлення про епігенез замі­нює конфронтуючі один з одним і несумісні з еволюціонізмом конце­пції преформізму і tabula rasa. Нині епігенез вважають основною кон­цепцією, відповідно до якої реалізація генетичної інформації і вплив факторів середовища - грані єдиного процесу, які зумовлюють одна одну. Епігенез - концептуальна основа розв'язання проблеми співвід­ношення вродженого/набутого, що замінює еклектичні теорії конвер­генції двох факторів, наприклад, теорію В. Штерна.

• Цей клас теорій пояснює онтогенез взаємодією двох факторів -генетичного (цей фактор - преформістський, оскільки представляє розгортання генетичної програми perse, a вплив негенетичних факто­рів лише модулює цей процес, здатний реалізуватися в самостійний та середовищний (фактично - інструктивний, який тягнеться від концеп­ції tabula rasa, оскільки він визначає змістовну специфіку структур, які формуються). Таке розуміння генетичного і середовищного факто­рів не збігається зі змістом, якого набувають ці терміни в межах психо­генетики.

• Саме епігенетичні уявлення про формування нового відповіда­ють загальнопсихологічним принципам взаємодії/розвитку, найпов­ніше формулювання якого запропонував Я.А. Пономарьов: «Розвиток - спосіб існування системи взаємодіючих систем, пов'язаний з утво­ренням якісно нових... структур... за рахунок розвивального ефекту взаємодії». Відповідно до цього принципу, научання, як і будь-який процес формування нового, реалізується через взаємодію суб'єкта з оточенням - предметним і соціальним, і загалом не відрізняється від процесів розвитку - незалежно від предметної сфери та навички чи соціальної компетенції. Ці положення є основою для пояснення ре­зультатів досліджень, які показують принципову єдність закономірно­стей для всіх видів научання.

• Епігенез відбувається як: а) диференціація структур-попередників на дочірні структури в процесі взаємодії суб'єкта з ото­ченням і б) подальша селекція цих структур за їхньою адаптивною цінністю.

• Епігенетичний процес формування суб'єкта, як і інші еволюційні процеси (видоутворення, генеза культури тощо), представляють гра­фічно як дерево, у якому вершини відображають моменти диференці­ації структур, а ребра, які з'єднують вершини, - напрям процесу. Дере­во, що представляє епігенетичний процес, має один корінь. Це озна­чає, що всі компоненти структури суб'єкта мають єдине походження. Розгалуження дерева показує існування множин епігенетичних траєк­торій; актуалізація підмножини цих траєкторій веде до формування різноманіття одночасно співіснуючих структур складної системної ор­ганізації суб'єкта. І реформістську, і tabula rasa моделі розвитку пода­но як такі, що неправомірно обтинають дерево, примітивізуючи його складну структуру. З позиції концепції епігенезу, реформістська версія розвитку виглядає як реалізація єдиної траєкторії, на якій не виокре­млено потенційних розгалужень, нема альтернативних варіантів трає­кторій. Концепція tabula rasa відповідає представленню дерева у ви­гляді вершин, ізольованих від єдиного кореня; суб'єкт, розглянутий з цього погляду, утрачає підстави цілісності.

• Упродовж XX століття було запропоновано кілька варіантів розв'язання проблеми співвідношення научання і розвитку, що ґрун­туються на припущенн про їхню принципову відмінність.

• Провідну роль відіграє научання; розвиток розглядають лише як один з наслідків научання. Такого погляду дотримувалися ор­тодоксальні біхевіористи. Дж. Уотсон, наприклад, заперечував саме іс­нування спадкових форм поведінки. Очевидно, що це рішення основа­не на концепції tabula rasa.

• Научання впливає на процеси розвитку. Розвиваючого впливу научання можна досягнути завдяки вдосконаленню змістового аспекту научання, як вважає В.В. Давидов, або застосовуючи спеціаль­ні прийоми научання, наприклад, поетапного формування розумових дій (Гальперін), у дітей 5-6-літнього віку можливо сформувати понят­тя, які під час звичайних способів научання доступні 9-10-літнім (Обу­хова). Цей підхід має риси інструктивної концепції.

• Розвиток проходить фіксовані стадії. Попередня стадія готує наступну, а научання реалізує досягнуті в розвитку можливості, про що йшлося, наприклад, у концепції Ж. Піаже. Навіть спеціальне научання не дозволяє дитині уникнути помилок, характерних для її віку, під час розв'язання задач, доступних для дітей, що перебувають на наступній стадії розвитку. В основі генетичної епістемології - кон­цепції, яку сформував Ж. Піаже, - уявлення про єдину епігенетичну основу і розвитку, і научання. Варто зазначити, однак, що процеси розвитку і научання розглянуто як різні, розвиток - як більш фунда­ментальний, а научання - як субординований стосовно розвитку.

• У межах культурно-історичної теорії проводили ана­логії научання і деяких аспектів розвитку. Зокрема, Л.С. Виготський описував навчання як оволодіння знаннями, вміннями, навичками, а розвиток - як набування психологічних якостей і здібностей до абст­ракції, узагальнення, до довільних дій тощо.

• Співвідношення научання і розвитку в розумінні Виготського сформульовано в концепції зони найближчого розвитку. За допомо­гою дорослого дитина може розв'язувати завдання, які не здатна

• розв'язувати самостійно, оскільки їхні вимоги виходять за межі зони актуального розвитку. Вплив дорослого реалізує потенційні можливо­сті дитини в навчанні, а готовність до прийняття допомоги дорослого розглянуто як рівень цих можливостей. Саме існування зони найбли­жчого розвитку можна інтерпретувати як залежність процесу розвитку від научання (Обухова). У поглядах Виготського на розвиток можна знайти риси нативізму (наприклад, виокремлення «натуральних» пси­хічних процесів, детермінованих генетично), а в концепції вищих пси­хічних функцій, які мають культурно-історичну природу, - інструкто­вану складову. Згідно з «нативізмом», оволодіння вмінням, знанням (до прикладу, мовною компетенцією) визначається генетичними фак­торами і відбувається як реалізація вроджених програм.

• • Яскравим прикладом нативізму є теорія оволодіння мовною компетенцією Н. Хомського, який зазначає: «Якщо на­учання реалізується, як це думають, через проби і помилки, обумов­лювання, або підкріплення, або індукцію, або включає механізми ге­нералізації, неспецифічні для формованої області знання ...сумнівно, щоб оволодіння мовою взагалі протікало як научання. Ми ж не гово­римо, що людина навчається бінокулярному зорові або проходженню пубертатного періоду у певному віці. Зрозуміло, вплив оточення, на­приклад харчування та ін., впливають на те, як і коли це буде відбува­тися, але це не научання».

• Можливість поділу научання і розвитку вважають ілюзорною, а саму постановку проблеми - некоректною. Однак можливості існуван­ня розбіжностей між научанням і розвитком, які розглядали як клю­чові, але формулювали apriori як постулати, не відкидають. Зокрема, поширений погляд про тісніший зв'язок реалізації генетичного мате­ріалу з розвитком, ніж з научанням. Але сучасні результати молекуля­рно-генетичних досліджень основ поведінки засвідчують, що між роз­витком нервової системи і змінами в нейронах, що відбуваються під час навчання, не існує принципової розбіжності (Анохін).

• 33.3. Класичні концепції научання

• Дослідження научання за допомогою електрофізіологічних і нейрофізіологічних методик (насамперед - методик реєстрації ней-ронної активності) привели до поділу теорій научання на дві групи -інструктивні та селективні (Еделмен, Маунткасл).

• Інструктивними називають теорії, які припускають, що зов­нішній вплив, стимул є основним чинником, який визначає форму­вання та об'єднання нейронів, які є в основі набутого рефлексу, нави­чки, поведінкового акту тощо. Інструктивні теорії, як правило, реалі­зують установки концепції «tabula rasa», оскільки нові форми поведі­нки формуються ззовні, виникають у результаті впливу середовища. Такий погляд на научання характерний, наприклад, для всіх версій бі­хевіоризму, і як своєрідна еклектична добавка входить до багатьох су­часних психологічних концепцій, предметом розгляду яких є научан­ня, розвиток, формування нових психологічних структур.

• Селективні теорії ґрунтуються на припущенні, що в основі мо­зкового забезпечення навичок, умінь, знань, що формуються в процесі научання, є активність нейронів, відібраних з безлічі клітин за їхніми характеристиками, визначеними епігенетично в процесі онтогенезу. Події в навколишньому середовищі не формують цих властивостей, а сприяють доборові нейронів, які можуть забезпечити нову для суб'єк­та форму поведінки, і таким чином впливають на можливості подаль­шої селекції. Запровадження селекційних принципів дає змогу уника­ти деяких труднощів, які складно перебороти, перебуваючи на позиці­ях інструктивних теорій. Суть деяких з цих труднощів, на думку Дж. Еделмена, така: (і) щоб сформувалася інструкція, необхідно ство­рити певну нову структуру, яка раніше не існувала на молекулярному або клітинному рівні головного мозку; (2) необхідна наявність спеціа­льного механізму, здатного розрізняти нові й старі елементи структур. Селективна концепція научання сформована в межах сучасної еволю­ційної теорії (селектогенезу, що його розглянув Воронцов), молеку­лярної біології, біохімії, імунології, нейрофізіології, однак, як най­більш сучасна система поглядів на розвиток, здобуває метадисциплі-нарний статус, і, зрозуміло, має вирішальне значення для розв'язання власне психологічних проблем розвитку, научання, формування пси­хологічних структур в індивідуального і колективного суб'єкта.

• Важливо, що селективні теорії научання переборюють тупикові уявлення і преформізму, і концепції «tabula rasa» навіть у їхніх сучас­них адаптованих формах, а також їхніх еклектичних змішаних форм. Прикладом послідовно селективних уявлень про научання може бути системно-еволюційний підхід (Александров, Горкін, Швирков). Варто звернути увагу на те, що в межах цієї концепції процеси і научання, і розвитку розглядають як єдиний процес генезу функціональних сис­тем, системогенезу (Анохін).

• Уявлення про селективну суть процесів научання і розвитку сформовано в нейрофізіологічних і психофізіологічних дослідженнях ( реєстрація нейронної активності), але, з огляду на спільність усіх ви­дів научання, застосовні вони до будь-яких суб'єктів, які навчаються, -до тварин, людей (наприклад, до опису процесу формування структу­ри індивідуального знання під час формування компетенції (Алексан­дров, Максимова)) і, очевидно, до груп і колективів.

• Класичні концепції навчання. Научання з позицій навчан­ня про умовні рефлекси. З погляду вчення І.П. Павлова, в основі нау­чання - утворення умовних рефлексів, або тимчасових зв'язків між нервовими структурами, які залежать від реалізації різних складових поведінки. У результаті одного або декількох пред'явлень послідовнос­ті індиферентного подразника (умовного стимулу) і наступного безу­мовного стимулу, який викликає безумовну реакцію, тобто вроджену, яка не потребує спеціального формування, індиферентний подразник починає сам викликати умовну реакцію, чого до введення нових умов він не здійснював. Якщо це сполучення перестає повторюватися, реак­ція згасає. Якщо умовний стимул пред'являють після безумовного, тобто порядок стимулів інвертують, умовний зв'язок не виробляється. Незворотність умовного зв'язку в часі розглядали як вказівку на те, що в основі цього феномену - процес породження нового, і зв'язок між умовним і безумовним сигналами розглядали як каузальний. Отже, у процесі встановлення тимчасового зв'язку, тобто під час обумовлю­вання, безумовний стимул постає в ролі підкріплення, індиферентний подразник здобуває сигнальне значення, а вироблений рефлекс спри­яє адаптації організму до мінливих умов середовища. Варіації умовно­го зв'язку (згасання, генералізація, диференціація, залучення додатко­вих умов її реалізації тощо), відповідно до умовно-рефлекторної теорії, забезпечуються процесами збудження, гальмування та їхнім співвід­ношенням.

• У межах умовно-рефлекторної концепції стимулові надають зна­чення причини розгортання акту. Научання з цього погляду - процес, у якому повторюваний у певних умовах стимул формує новий акт по­ведінки. Ці риси вказують на те, що умовно-рефлекторна концепція -яскравий приклад інструктивної теорії научання.

• Біхевіоризм. Закономірності навчання. Уперше законо­мірності научання, встановлені емпіричними методами, сформульо­вано в межах біхевіористської парадигми. їх зафіксовано в історії пси­хології під назвою «закони научання», але фактично це емпіричні уза­гальнення, а іноді й постулати. Сформулював їх здебільшого Е. Торндайк, а потім модифікували чи доповнили К. Халл, Е. Толмен і Е. Газрі. Базуючись на значному емпіричному матеріалі, отриманому під час дослідів за участю людей і тварин, вони в неявній формі врахо­вували також результати досліджень, проведених у школі І.П. Павлова. Саме тому виокремлені закономірності описують факто­ри, які є важливими для різних форм научання, і, незважаючи на кри­тику, що не припиняється, їх враховують дотепер.

• Варто звернути увагу на те, що всі наведені далі «закони научан­ня» описують феноменологію научання, а не власне процеси форму­вання нового досвіду, не враховують властивостей і будови сформова­них у процесі научіння структур. Ці особливості пропонують самі ос­нови біхевіоризму: предмет вивчення - поведінка, яка має зовнішні характеристики, які виявляються як «сукупність реакцій, моторних або залозових, чим організм відповідає на вплив тієї або іншої ситуа­ції». Тут внутрішні психологічні структури визнають або неіснуючими, або недоступними для вивчення.

• Розуміння стимулу як фактора, який не лише ініціює акт поведі­нки, а й породжує нові акти - одна з найважливіших рис усіх пара­дигм, що реалізують дослідницьку програму біхевіоризму. Усі ці теорії научання - інструктивні, вони основані на концепції tabula rasa. Ці риси яскраво виявляються і в розглянутих далі «законах научання», і в процедурах дослідження, розроблених у межах біхевіористських пара­дигм.

• Основи психології научання 33.4. Моделі научання

• Уявлення про научання в когнітивній психології. Зага­льна риса цих концепцій, яка відрізняє їх від поглядів ортодоксальних і радикальних біхевіористів, - уявлення про внутрішні (ментальні) структури і процеси, що є в основі пізнавальної діяльності суб'єкта. У межах біхевіоризму до такого виду побудови дійшов Е. Толмен, який ввів поняття когнітивних карт. У когнітивній психології научання роз­глядають не як вироблення асоціацій через обумовлювання, а як по­шук правил, закономірностей поведінки і діяльності або оптимального узагальненого розв'язання групи завдань, оснований на використанні одержуваної інформації. Термін «научання», як правило, замінюють поняттями «набування знань», «розвиток компетенції». Научан­ня/навчання в цьому контексті представляють як формування мента­льних моделей навколишнього світу, об'єктів, їхніх відносин, можли­вих операцій з ними та їхні наслідки. Удосконалювання моделей під­вищує ефективність їхнього застосування до конкретних завдань і розширює коло таких завдань.

• Модель научання ACT. Уявлення про научання (набування знань) можна проілюструвати на прикладі концепції, яка описує здо­бування, репрезентацію і використання знань, яку розробив Дж. Андерсон, - моделі ACT (Adaptive Control of Thought, адаптивний контроль мислення). Ця модель дає змогу описувати потоки інформа­ції в когнітивній системі, у якій виокремлюють три різні типи пам'яті: і) робочу (working memory), що містить інформацію, необхідну для по­точної активності; 2) декларативну (declarative memory), що містить речення, твердження, судження про навколишній світ; 3) продукційну (production memory), яка належить до класу особливих, «продукцій -них» систем (production system). Продукційні системи - клас моделей представлення знання у вигляді продукцій (тобто утворень, у яких за­фіксовано сферу й умови застосування знань), що містять логічне яд­ро, наприклад, опис умов здійснення певної дії (Поспєлов).

• Інформація про навколишній світ надходить у робочу пам'ять. Однак її можна зберігати в довготривалій декларативній пам'яті та ви­тягувати звідти. Продукції надходять у робочу пам'ять із продукційної пам'яті і їх відбирають за ступенем їхньої застосовності до розв'язання поточних завдань. Результати оцінки застосування продукцій зберіга­ються в системі продукційної пам'яті. Саме в її межах відбувається про­цес научання як фіксація історії виконання продукцій і наслідків цього виконання, як набування нових продукцій на основі слідів їхнього за­стосування, сформованих раніше.

• Формування структури знання має два етапи. Перший - декла­ративний, відбувається компіляція знань (knowledge compilation), у ре­зультаті якої декларативне знання перетвориться на процедурне, оріє­нтоване на використання знання. «Знання-Що» перетвориться на «Як».

• В основі компіляції знання - або процедуралізація (proceduralization), тобто заміна універсальних перемінних на значен­ня, необхідні для розв'язання конкретного завдання, або композиція (composition) - злиття часток продукції. На другому - процедурному -етапі відбувається координація знань (knowledge tuning) через уза­гальнення (generalization) - розширення сфери застосування продук­ції; поділ (discrimination) - перетворення універсальних продукцій на більш спеціалізовані; посилення (strengthening) - усунення несуттєвих протиріч з продукції і заміна постійних на перемінні, що дає змогу скоротити загальну кількість продукцій.

• Научання як формування структури знання. Ця група моделей базується на виокремленні систем пам'яті - процедурної, се­мантичної й епізодичної і відповідних їм компонентів структури знання.

• Відповідно до однієї з них, поділ на декларативне/процедурне знання відповідає протиставленню довільного-мимовільного, усвідо-млюваного-неусвідомлюваного (у традиціях школи І.П. Павлова -першосигнального-другосигнального). У межах такого протиставлен­ня декларативна пам'ять є в основі експліцитних форм навчання і від­повідно до експліцитного знання, доступного усвідомленню. Експлі-цитне навчання відбувається швидко, іноді у формі інсайту, під конт­ролем свідомості. Процедурна пам'ять забезпечує імпліцитне навчан­ня, яке відбувається повільно, вимагає численних повторень матеріа­лу, основано на формуванні асоціацій між подіями, фіксує причинно-наслідкові відносини між ними. Результати імпліцитного навчання важкодоступні для рефлексії, тому суб'єкт може не знати, чого саме він навчився (Кендел, Хокінс).

• Інша інтерпретація систем пам'яті припускає, що декларативна пам'ять містить репрезентації об'єктів, сутностей, фактів, подій. Де­кларативну пам'ять становлять: семантична пам'ять, яка зберігає мен­тальні моделі світу, й епізодичне, фіксуюче знання про персонально пережиті події та їхню упорядкованість у суб'єктивному часі. Процеду­рна пам'ять репрезентує операції з об'єктами, фактами, сутностями, переваги тих чи інших способів дії. Усі ці системи пам'яті потенційно доступні усвідомленню. У процесі навчання відбувається формування структури знання, компоненти якої представлено як елементи декла­ративної пам'яті. Відношення між компонентами структури знання постають як елементи процедурної пам'яті. Сформована в процесі на­вчання структура знання є репрезентацією об'єктів, фактів, подій і їх­ніх відносин, при цьому ця структура фіксує також участь суб'єкта в епізоді набування знання, його особистісну позицію.

• Уся сукупність знань, якими володіє суб'єкт, структурована від­повідно до предметних галузей, які є референтними тій чи іншій дія­льності. Основні моделі репрезентації знань - продукційні (як модель ACT), основані на семантичних мережах (як деякі моделі мовної ком­петенції) або фреймові (Поспєлов). Вони дають змогу описувати знан­ня, застосовні до певних предметних галузей. Частину структури знання суб'єкта, що релевантна певній предметній галузі, називають доменом. Уявлення про доменну структуру знання змушує по-новому формулювати класичні проблеми психології научання. Наведемо два пункти зі списку, що його запропонував Дж. Андерсон: і) проблема початку навчання «з нуля» («tabula rasa») - яким чином здобувається знання в разі необхідності формування нового домену; 2) проблема перенесення - у який спосіб знання з одного домену можна перенести на інший.

• Погодженість концепцій когнітивізму як напряму сучасної пси­хології поєднується з прийняттям різних варіантів розв'язання про­блеми формування нового і, отже, розв'язання проблеми научан­ня/розвитку. Зокрема, модель ACT Дж. Андерсона має яскраві ознаки інструктивної теорії, а концепція Ж. Піаже побудована на принципах епігенезу.

• Уявлення про научання з позиції системно-еволюційного підходу. Основа системно-еволюційного підходу (СЕП) - теорія функціональних систем П.К. Анохіна. Усі аспекти фор­мування й активності суб'єкта в межах СЕП описано через закономір­ності еволюції функціональних систем. Специфіку СЕП порівняно з класичною теорією функціональних систем визначають уявлення про спеціалізацію нейронів щодо етапів розвитку відносин суб'єкта зі сві­том. Групи нейронів з однаковою спеціалізацією - функціональні си­стеми - фіксують моделі взаємодії з оточенням. Багато функціональ­них систем (моделей), які сформувалися впродовж онтогенезу епігене­тично і перебувають у певних зв'язках, становлять структуру індивіду­ального досвіду (у тварин) або знання (у людини) (відповідно - СІДТ і СІЗЛ) (Александров, Греченко; Максимова, Горкін). Беручи за основу концепцію системогенезу (фактично, селекційну та епігенетичну) П.К. Анохіна, СЕП розглядає процеси научання і розвитку як принци­пово нерозрізнені, що відповідає результатами сучасних досліджень. «Научання» і «розвиток» - лише різні найменування єдиного процесу формування нових систем, які реалізують і фіксують моделі взаємодій суб'єкта з оточенням (компонентів структури індивідуального досві­ду/знання) і реорганізації структури, яка формується.

• Коннекціонізм. Один із сучасних напрямів у вивченні пізнання, у якому поєднано підходи, характерні для когнітивної психології, ней­рофізіології, комп'ютерних і математичних дисциплін і для проблема­тики штучного інтелекту. Основні ідеї коннекціонізму пов'язані з роз­робками «нейрональних мереж» (neural networks) і моделюванням за допомогою «рівнобіжних обчислень» (PDP modeling - parallel distrib­uted processing, рівнобіжна розподілена обробка).

• Коннекціоністські моделі являють собою мережі, побудовані з пов'язаних між собою нейроноподібних елементів. Ці елементи є вуз­лами мережі. Вузол може виражати і множину елементів, які репрезе­нтують певну «сутність», задану під час побудови моделі, наприклад, лексичні одиниці. Кожен елемент одержує на вході певний набір збу­джувальних і/або гальмівних впливів. На всій сукупності елементів мережі (або на їхніх підмножинах) встановлюють сумарну активність, і стан мережі змінюється як функція сумарної активності. Зв'язок між елементами може змінювати значення активності, які вони передають. Ці зміни є функцією властивості зв'язку - її вагомість. Вагомість зв'язків представляє пам'ять мережі. У структурі мережі виокремлю­ють вхідний і вихідний шари елементів і шари, які не мають безпосе­реднього контакту з навколишнім середовищем - «сховані елементи» (hidden units). Оскільки поточний стан мережі можна описати як фун­кцію від початкового стану елементів мережі, процес її приведення до нового стану часто позначають як навчання (training). У межах конне-кціонізму научання представляє один з головних напрямів досліджен­ня. Під час пред'явлення мережі певних подій на вході вона моделює і відтворює їхні стохастичні відносини.

• 33.5. Типологія научання

• Контекстна специфічність научіння (context specific learning). Принцип, суть якого в тому, що результати научання, яке відбувається в певному контексті, можна використати найефективніше в тому самому контексті. До детермінант, які обмежують умови пода­льшого використання набутого досвіду, належить також стан суб'єкта під час научіння (state-dependent learning).

• Научіння «з однієї спроби» (one-trial learning). Концепцію розробив Е. Газрі, який вважав, що будь-яке научання відбувається одномоментно, оскільки поведінка - це «перекриття» у часі елемента­рних компонентів, кожен з яких є результатом научання «з однієї спроби». Феноменологічно научіння триває впродовж досить значного часу і є процесом удосконалювання поведінки. П.М. Фіттс підкреслює, що научання - це «освоєння навички, переважно безперервний про­цес, хоча тонка структура може містити дискретні операції». Відзна­чимо подібність концепції научіння «з однієї спроби» і принципу нау­чання «все або нічого» (all-or-nothing learning). Уявлення про научан­ня як про дискретну одиничну подію протиставляють континуальним теоріям (continuity theory), які описують його як безперервний процес. У межах концепцій дискретного научання варто розрізняти, напри­клад, власне оперантне научання (дискретна подія) і оперантне регу­лювання вже засвоєної поведінки (триваючий безперервний процес).

• Наслідування, імітація (imitation, modeling) - це форма на­бування знань, умінь і навичок, основана на тому, що суб'єкт відтво­рює дії іншого. Наслідування сприяє конкретизації вроджених форм поведінки, а також забезпечує наступність генетично не наслідуваних досвіду і навичок між поколіннями. Таке научання реалізується як ціннісно-орієнтаційна поведінка. Научання через наслідування проду­ктивніше у разі імітації поведінки, зовнішніх дій, ніж під час прохо­дження вербальних вказівок. Орієнтованість на розгорнуті зразки по­ведінки уможливлює научання, навіть якщо суб'єкт не повністю розу­міє копійовану поведінку та її наслідки.

• Научання, основане на спостереженні (observational learning). Це поняття ввів А. Бандура, щоб уникнути пояснення нау­чання складних форм поведінки в людини через процес «спроб і по­милок». Він обґрунтовував, що формування такої поведінки може від­буватися також у результаті безпосереднього спостереження її зразків або їхніх зображень (наприклад, у кінофільмі). Таке научання може відбуватися навіть тоді, коли той, за ким спостерігають, не повторює поведінку-зразок і не одержує підкріплення. Очевидна подібність цьо­го типу научіння з наслідуванням (Бандура, Уолтере).

• Імпринтінг (imprinting): тип научання, суть якого - у швидкій фіксації в пам'яті екологічно важливих, специфічних для цього біоло­гічного виду ознак об'єктів і подій. Ця форма научання реалізується на дуже коротких інтервалах часу і базується на здатності до витягнення критичної інформації та її використання для зміни поведінки. К. Лоренц докладно описав «реакцію проходження» у гусенят, курчат та ін. За його даними, будь-який об'єкт, що рухається (незалежно від розміру), який пред'являють пташенятам упродовж критичного пері­оду (для каченят, наприклад, інтервал 10-50 год. після вилуплення), вони розпізнаватимуть як «матір», оскільки в ординарних екологічних умовах таким об'єктом є саме качка-мати. Каченята будуть рухатися за об'єктом, імпринтінг якого виник у них. Якщо в критичний період об'єкт, навіть екологічно валідний, наприклад, голос матері, не було пред'явлено, то згодом його сприйматимуть як індиферентний. Зіста­влення імпринтінгу штучного об'єкта та качки-матері показало, що цей тип научання, отриманий у лабораторних умовах, є зворотнім -легко досягнути його зміщення на натуральний об'єкт. Доведено, що імпринтінг відбувається не «одномоментно», а готується знайомством з голосом матері ще в період висиджування (Хесс). Швидкість і міц­ність научання під час імпринтінгу забезпечують згуртованість вивод­ка (що необхідно для охорони і догляду за пташенятами), а отже, і йо­го виживання. Імпринтінг як форма научання має істотні відмінності. Що більше зусиль затрачає пташеня на наближення до об'єкта фіксу­вання, то більшої сили імпринтінгу досягнуто. Результати імпрнтінгу, які виникли на ранніх етапах розвитку, можуть виявитися через три­валі інтервали часу. У деяких видів тваринні переваги у виборі сексуа­льного партнера після досягнення зрілості визначаються імпринтін-гом, який виник у ранньому онтогенезі. Припускають, що ця форма імпринтінгу визначає спрямованість статевої поведінки на особин сво­го біологічного виду (Понугаева).

• Перенесення (transfer). Виокремлюють чотири групи феноме­нів:

• • Перенесення научання (transfer of training) - зміна виконання або процесу набування навички, вміння або знання під впливом рані­ше набутих навичок, умінь або знань. Розрізняють позитивне і нега­тивне перенесення, що виявляється відповідно в поліпшен­ні/погіршенні виконання або в пришвидшенні/уповільненні научан­ня. У вузькому значенні перенесення розуміють як пришвидшення ви­роблення навички під впливом навички, набутої раніше.

• Перенесення (генералізація) принципу. Протиставляють пере­несенню конкретного акту або ефекту взаємодії навичок (інтерферен­ції, проактивному полегшенню і гальмуванню тощо).

• Перенесення як використання акту поведінки, набутої раніше в певному поведінковому контексті (діяльності), в іншому, новому кон­тексті. Таке перенесення вимагає спеціального научання, що відпові­дає принципові контекстної специфічності научання.

• Особливі групи явищ перенесення - це не індивідуальне нау­чання, а запозичення знання в партнера, формування колективного знання. Ці явища наявні, якщо галузі знання в «донорів» і «реципієн­тів» мають певну формальну подібність.

• Вияв ефектів перенесення. Ефекти перенесення мають ди­намічний характер, тобто залежать від послідовності пред'явлення за­вдань, тривалості їхнього розв'язання, інтервалів, які розділяють серії научання і заповнювання цих інтервалів.

• Позитивний, негативний або «нульовий» ефект перенесення по­яснюють впливом раніше сформованого досвіду на научання в тесто­вій серії навчання. У разі проактивного полегшення (proactive facilitation) є позитивне перенесення, у разі проактивного гальмування (proactive inhibition) - негативне. Перешкоджає перенесенню інтерфе­ренція (interferention) між засвоєним раніше і знову засвоюваною на­вичкою, знанням тощо.

• Важливими неспецифічними факторами, які забезпечують яви­ще перенесення, вважають «включення в роботу» і «научання навчан­ню».

• Включення в роботу, «розминка», «розігрів» (warm-up). Ефект пришвидшеного оволодіння навичкою, умінням чи знан­ням, в основі якого - передналаштування пози (postural set), уваги (attentive adjustment) або сформована в попередньому навчанні уста­новка (attitude). Варто розрізняти це явище («включення в роботу» як фактор перенесення) і «впрацювання», період на початку виконання серії дій, що поступово досягають необхідної точності і стабільної про­дуктивності.

• Научання навчанню (learning-to-learn). Суть цього явища - у набуванні специфічної навички - уміння вчитися. Максимальний ефект научання навчанню є тоді, коли пред'явлене завдання для нау­чання і тестове завдання подібні за використаним матеріалом, але ефект зберігається й у тому разі, якщо і матеріал, і завдання у «навча­льній» і «тестовій» серіях різні.

• Важливим фактором, який визначає успішність перенесення, є подібність стимулів і відповідей, що становлять матеріал для научан­ня.

• Ч. Осгуд сформулював основні емпіричні закономірності, які описують вплив цих факторів на ефективність ПЕРЕНЕСЕННЯ:

• Якщо стимули в ситуаціях навчання і тестування різні, а необ­хідні відповіді однакові, буде позитивне перенесення і ретроак­тивне полегшення, причому їхні величини стануть збільшува­тися з посиленням подібності стимулів.

• Якщо стимули в ситуаціях навчання і тестування однакові, а необхідні відповіді розрізняються, буде негативне перенесення й ретроактивна інтерференція, причому їхні величини можуть знижуватися з посиленням подібності відповідей.

• Якщо і стимули, і відповіді в ситуаціях навчання й тестування різні, то буде негативне перенесення й ретроактивна інтерфе­ренція, причому їхні величини стануть зростати зі збільшенням подібності стимулів.

• У межах когнітивної психології для пояснення явищ перенесен­ня використовують концепт «схема відношень « (relational schema) (Halford, Bain, Maybery and Andrews). Схема відношень - специфічна форма репрезентації, що представляє структуру ситуації або діяльності в термінах компонентів і відношень між ними. Такі схеми є узагаль­неннями співвідношення конкретних прикладів відношень: «більше (гора, купка)» або «більше (слон, миша)» інтегруються в узагальнену схему відносин «більше (X, Y)».

• Найяскравіший приклад перенесення - використання акту по­ведінки, набутого раніше в певному поведінковому контексті (діяльно­сті), в іншому, новому контексті, хоча й виглядає феноменологічно са­ме як перенесення готового фрагмента поведінки, однак вимагає сут­тєвої реорганізації індивідуального досвіду.

• Інсайт (ага-реакція) (insight, aha experience) - феномен на­бування нового знання, яке становить в «одномоментному» судженні розв'язання проблеми. Уперше його описав В. Келлер в експериментах з пошуком обхідного шляху в мавп: тривалі безуспішні спроби розв'язання завдання змінювалися зниженням рівня активності, роз­дивлянням ситуації і раптовим знаходженням правильного рішення. У феномені інсайту виявляються результати попереднього дослідження ситуації, минулий досвід, мотивація. У виникненні інсайту відзнача­ють роль феноменів «установки на научання» (learning set), «научання навчанню» (learning-to-learn).

• Контрольні питання:

• Як співвідносяться терміни «научання», «навчання» та «учіння»?

• Розкрийте сутність видів учіння.

• У чому виявляється неусвідомлюване научання?

• Охарактеризуйте психологічні основи процесу научіння.

• Охарактеризуйте психологічну сутність процесу учіння.

• Охарактеризуйте психологічні аспекти навчання.

• У чому виявляється наслідування в процесі научання?

• Які психологічні основи формування знань, навичок і вмінь?

• Який зв'язок між научанням і розвитком?

• Розкрийте сутність класичних концепцій научання.

• Які є моделі научання? Охарактеризуйте їх.

• Які типології научання Ви знаєте?

• Література:

• Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. - Львів: Край, 2005.

• ВеккерЛ.М. Психические процессы: В 3 т. - Т.1. - Л.: Изд-во Ленингр. у-та, 1974. Загальна психологія : Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Форум, 2000.

• Загальна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: А.Г.Н., 2002. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. - М., 1999.

• Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1975.

• Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: У 2 т. - К.: Форум, 2002.

• М'ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. - 3-тє вид., випр. - К.: Вища шк.,

• 2004.

• Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. - К.: Либідь, 1996. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ,

• 2003.

• Психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1968. Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. - 3-тє вид. - К.: Либідь, 2001. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. Шостак В.И. Природа наших ощущений. - М.: Просвещение, 1983.

• •