Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

З.В. ЛУКАШЕНЯ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРОЦЕССА ТРУДОВОЙ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ)

Учебно-методическое пособие

Барановичи РИО БарГУ 2009г.

Рецензенты

Е.И. Пономарева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики учреждения образования «Барановичский государственный университет»;

Р.М. Абдулов, кандидат педагогических наук, доцент, первый проректор Западно-донбасского института экономики и управления.

Лукашеня, З. В.

Л Технологические аспекты педагогического исследования (на примере процесса трудовой и технологической подготовки школьников) [Текст]: учеб.- метод. пособие / З. В. Лукашеня. — Барановичи: РИО БарГУ, 2009. — с. экз. — ISBN

В учебно-методическом пособии рассматриваются технологические основания реализации педагогических исследований. В пособии с приведением основных методологических и логических законов и принципов технологически охарактеризованы процедуры и приемы определения проблемного поля исследования, уточнения и конкретизации его тематики. Технологически представлены этапы определения объекта и предмета исследовательской деятельности, разработки ее целей и задач. Детально прописана процедура выдвижения гипотезы: от нулевой – до рабочей. Имеется систематизированная характеристика основных методов поисковой работы. В приложении представлены методики исследовательской деятельности процесса трудовой и технологической подготовки школьников по конкретным темам.

Данное издание рекомендуется студентам и преподавателям высших учебных заведений, учителям, аспирантам.

УДК

ББК З. В. Лукашеня, 2009

ISBN БарГУ, 2009

ВВЕДЕНИЕ

Основные тенденции прогресса глобализации, расчеты экономистов, социологов, политологов, синергетиков предрекают в XXI веке нарастание разного рода проблем. Становится очевидным, что гарантом сохранения и развития человеческой цивилизации призвано стать образование.

Приоритет образования во всех сферах жизни современного общества определяет грядущую фазу нашей цивилизации — становление общества будущего как образовательного сообщества многополярного мира. Образовательная парадигма предопределяет стратегию его развития, требуя усиления интеллектуального потенциала, базирующегося на приоритете самоценности человека, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни. Данное обстоятельство обусловлено острой необходимостью противодействия процессу деморализации общества, снижения его духовности и нравственности.

Запуск механизмов «самости» индивидов подрастающего поколения призван осуществить рядовой школьный учитель или преподаватель образовательного учреждения высшего или среднего звена. К сожалению, в современной профессиональной подготовке будущего педагога не предусмотрены курсы учебных дисциплин, предполагающие освоение подобных видов деятельности. Педагогической проблемой является поиск и отбор современного инструментария педагогического исследования и диагностики, который представлен в литературных источниках без учета специфических особенностей педагогической деятельности.

Главная задача успешной деятельности каждого педагога в данном направлении состоит в том, чтобы стимулировать его самого к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Успешный педагог всегда сориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желаний самого педагога зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации. Преподавание в данном случае будет носить уже не характер трансляции информации, а характер стимуляции и активизации познавательной деятельности обучающихся.

Для успешной деятельности педагога имеет принципиальное значение степень владения методами и методиками исследовательской деятельности. В данном пособии с позиций технологизированных деятельностных процедур представлен процесс организации и осуществления педагогического исследования с приведением примеров для трудовой и технологической подготовки школьников.

Представленность содержательного компонента пособия обусловлена конструктивностью логики самого педагогического исследования и включает пошаговое описание процедур, операций и приемов технологической деятельности от определения проблемного поля исследования до разработки детализированной программы его осуществления.

На формирование структуры и содержания данного пособия оказали существенное влияние анализ семинаров, проведенных по данной тематике с профессорско-преподавательским составом университета, школьными учителями Гомельского региона, субъективный авторский опыт руководства исследовательской деятельностью студентов и молодых ученых. Автор выражает свою признательность и благодарность за совместную творческую и плодотворную работу всем участникам семинаров.

Книга адресована студентам и преподавателям высших учебных заведений, учителям всех видов школ, лицеев, гимназий, аспирантам и молодым ученым. Автор надеется, что она будет способствовать росту их профессиональной жизнеспособности и повышению качества результатов работы образовательных учреждений.

Глава I. Подготовительный этап исследовательской деятельности специалиста трудовой и технологической подготовки школьников

1. Методологические основания исследовательской деятельности (на примере процесса трудовой и технологической подготовки школьников)

Педагогические исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников разноплановы и многофункциональны. В рамках курсовой, дипломной работ и даже кандидатской диссертации они носят, в основном, прикладной характер. Прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений носят комплексный характер: психолого-педагогический, социально-психолого-педагогический, методико-педагогический и т. д.

Методология науки — это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Для конкретных наук методология познания (исследования) является совокупностью методов и средств, направленных на решение поставленных проблем.

Методология педагогики — система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах и подходах к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Теоретическая сторона методологии связана с установлением основных педагогических закономерностей как исходных позиций научного поиска. Она предполагает реализацию мировоззренческой функции, определяющей, на каких (философских, науковедческих, биологических, психологических) идеях выстроено педагогическое исследование. Нормативная сторона методологии — изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

Существуют следующие уровни осуществления педагогических исследований:

1. эмпирический (практический) — предполагает установление новых научных фактов и выведение эмпирических закономерностей; процедуры реализации данного уровня исследования: накопление, отбор и сопоставление полученных фактов; их мыслительный анализ и синтез, количественная и качественная обработка;

2. гипотетический — направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность; создает условия перехода от эмпирического уровня осуществления исследования к эксперментально- теоретическому.

3. теоретический — предполагает выдвижение и формулирование основных, общих закономерностей, которые позволяют объяснить ранее открытые факты, предсказать и предвидеть будущие факты и события;

4. прогностический — предполагает получение целостного представления об объекте исследования, в том числе об его развитии в новых условиях;

5. методологический— предполагает формулирование общих принципов и методов изучения педагогических явлений на основе совокупности эмпирических и теоретических исследований, построение на их основе теорий.

Методология педагогического исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников реализует три функции:

• получение и создание нового знания;

• преобразование этого знания в виде новых понятий, категорий, законов, гипотез, идей, теорий;

• организация использования новых знаний в практической деятельности.

Выделим следующие наиболее существенные зоны приложения методологии в научном исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников:

• постановка проблемы;

• построение предмета исследования;

• создание научной теории;

• проверка истинности теории путем обращения к практике;

• использование данной теории для создания других теорий;

• интерпретация полученных результатов.

Методологию научного познания иногда отождествляют с логикой научного исследования. Такое отождествление нельзя считать правильным. Содержание методологии научного познания шире, чем содержание логики научного исследования. Вместе с тем логика научного познания наряду с методологией является основным элементом процесса познания.

Под логикой научного исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников понимается определенный порядок движения научного поиска.

Исследование требует определенной логической последовательности, основу которой составляет рациональное мышление, которое является отражением закономерностей реальной действительности. Для того, чтобы мышление было таковым, оно должно отвечать трем требованиям:

• быть определенным, т.е. быть точным, свободным от всякой сбивчивости;

• быть последовательным, т.е. быть свободным от внутренних противоречий, разрушающих связи между мыслями там, где они необходимы;

• быть обоснованным, т.е. не просто формулировать истину, но и указывать на те основания, по которым она с необходимостью должна быть признана истинной.

Логические законы действуют независимо от воли и желания людей. Они являются отражением действительности связей и отношений вещей. Поэтому они универсальны и необходимы при исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников. Универсальность их вытекает из самого существа мышления. Это следующие законы:

• закон тождества;

• закон противоречия;

• закон исключенного третьего;

• закон достаточного основания.

Закон тождества требует, чтобы в пределах одного рассуждения все понятия носили однозначный характер, исключающий двусмысленность и неопределенность.

Закон противоречия требует, чтобы в ходе научных рассуждений не допускалось противоречивых утверждений. Этот закон используется в доказательствах. Если в процессе доказательства установлено, что одно из противоположных суждений истинно, то, следовательно, другое суждение — ложно.

Закон исключенного третьего. Этот закон устанавливает, что истинным оказывается одно из двух отрицающих друг друга суждений и нельзя искать нечто третье между ними.

Закон достаточного основания. Он требует признания достоверными лишь те суждения, истинность которых подтверждается достаточными основаниями. Всякое суждение, используемое в научной работе, прежде чем быть принятым за истинное, должно быть обосновано.

Функция теории познания и каждой науки состоит в том, чтобы объяснять, каким образом связаны явления и события.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они предполагают интеграцию теории и практики через научно обоснованную ориентацию последней. Между принципом и требованием есть существенная разница.

Принцип выражает способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей, что предполагает более глубокое и развернутое научное обоснование. Принцип применим к исследованию всех ситуаций в данной сфере, т.е. носит более обобщенный характер. Принцип всегда обязателен для исполнения.

Требование может применяться к исследованию части педагогических ситуаций и не требует глубокого теоретического обоснования. Конкретные требования вытекают из определенного принципа, но их использование во многом зависит от особенностей конкретной ситуации, что предполагает исключение или невыполнение требования.

Основными принципами методологии познания процесса трудовой и технологической подготовки школьников являются:

• принцип объективности;

• принцип сущностного анализа;

• генетический принцип;

• принцип концептуального единства исследования.

Принцип объективности требует рассмотрения процессов, явлений, вещей такими, каковы они есть, без предвзятости, во всем многообразии их сторон, связей, отношений. Он предполагает всесторонний учет порождающих исследуемое явление факторов и условий развития, адекватность исследовательских подходов и средств получения истинных знаний об объекте. Его использование исключает субъективизм, односторонность и предвзятость в подборе и оценке фактов. Данный принцип, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования исследователя как человека со своей творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. Особое значение в реализации данного требования имеет правильное истолкование выявленной совокупности фактов, относящихся к исследуемому явлению. Достоверность фактов есть необходимое, но еще недостаточное условие достоверности выводов.

Принцип объективности предполагает также требование альтернативности поиска через выявление и оценку всех возможных вариантов решения исследуемой проблемы, учет всех точек зрения (не только совпадающих, но и противоположных; явных и скрытых).

Принцип сущностного анализа предполагает раскрытие внутренней структуры исследуемого явления, уяснение законов существования, функционирования и развития компонентов данной структуры с целью установления возможностей целенаправленного их изменения. Алгоритм реализации данного принципа: описание — объяснение — прогнозирование. Базируется он на утверждении объективной закономерности обусловленности одного явления другим и требует учета многообразия отношений и связей.

Требование необходимости учета непрерывного изменения, развития компонентов исследуемого явления предполагает учет существенного изменения функций исследуемых компонентов, вплоть до перехода в противоположные.

В аспекте реализации принципа сущностного анализа правомерно требование выделения основных факторов в изучаемом явлении, которые влияют на результаты процесса, выявляют иерархию и взаимосвязь таковых с второстепенными.

Переходу от исследовательского уровня изучения явлений к уровню познания их сущности способствует (в рамках реализации данного принципа) требование количественной и качественной определенности изучаемого предмета через раскрытие его противоречивости при движении к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. Формирование научного знания происходит при полном и всестороннем отражении процессов становления и развития объекта познания, его противоречий, количественных и качественных изменений и их взаимного перехода.

Соблюдение генетического принципа в исследовании предполагает рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов изменений в функциональном и качественном аспектах. Он требует полного и всестороннего отражения наиболее существенных сторон и закономерностей объективных процессов, конкретного исторического подхода к их оценке.

Данный принцип реализуется через требование единства логического и исторического в исследовании. Предполагаются преемственность, учет накопленного в истории опыта и традиций, научных достижений прошлого. В каждом исследовании необходимо сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей) объекта в его современном состоянии, а также перспектив его развития.

Принцип концептуального единства исследования предполагает выработку собственной или соблюдение избранной концепции при его осуществлении для оценки достоверности состояния фактов и компонентов исследуемых явлений. По ходу исследования принятые концептуальные положения могут корректироваться, проверяться, развиваться и, при необходимости, отбрасываться (смена или модернизация концепции). Его использование исключает предвзятость. Объективный мир, существующий вне и независимо от нас, может быть познан, так как нет принципиальных препятствий для того, чтобы в ходе деятельности человек мог освоить внешний мир.

Решение любой исследовательской задачи при организации и осуществлении обучения предполагает выбор теоретико-методологической стратегии. В качестве таковой может выступать категория «подход», которая является основополагающей нормой проектирования и осуществления любого исследования. Суть подхода состоит в том, что любое педагогическое явление (весь учебно-воспитательный процесс или его отдельные компоненты: преподавание, учение, обучение, воспитание) необходимо рассматривать через важнейшие принципы диалектики: первичности материального, всеобщей связи, развития и др. Реализация конкретного подхода к исследованию предполагает выбор, поиск и конструирование оптимального, с точки зрения заранее определенных критериев, варианта решения исследовательской задачи, вытекающей из выявленного для конкретных условий противоречия между имеющимся (диагноз — исходный материал) и желаемым (прогноз — цель).

Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы. Системный подход представляет собою общенаучный метод анализа любого изучаемого педагогического явления. По своему месту в иерархии использования наукой данный подход выступает как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук. Он может быть положен в основу анализа и самоанализа педагогической деятельности, любого явления учебно-воспитательного процесса, процесса подготовки учителя к профессиональной деятельности.

Личностный подход предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия педагогического исследования признания личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры. Учет в исследовании уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение – основные требования реализации личностного подхода.

В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активной деятельности. Предполагается при осуществлении исследования перевод его участников в позицию субъекта познания труда и общения.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности реализуется в трех взаимосвязанных аспектах действия:

• аксиологический аспект предполагает акцентирование внимания в исследовании на изучении и формировании ценностных ориентаций личности как основания его деятельности;

• технологический аспект понимает культуру как специфический способ человеческой деятельности, трактуя ее как уникальную характеристику деятельности;

• личностно-творческий аспект обусловлен связью индивида и культуры, трактуя его как носителя и преобразователя культуры, развивающегося под ее воздействием.

Этнопедагогический подход в исследовательской деятельности предполагает проявление единства интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального в образовательных процессах для успешного «вхождения» молодежи в мировую культуру при условии воспитания ее на национальных традициях, этнических обычаях и привычках.

Системное использование и учет в исследовании данных всех наук о человеке предполагает антропологический подход, базирующийся на человековедческом основании. Он подразумевает интеграцию педагогики с философией, психологией, социологией, анатомией, биологией человека и другими науками.

Для технологизации этого этапа исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо:

• выделить функцию, доминирующую в педагогическом исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников;

• определить порядок движения научного поиска;

• выявить, на основе каких логических законов связаны исследуемые явления и события процесса трудовой и технологической подготовки школьников;

• определить требования, выполнение которых в планируемом исследовании предполагает реализацию основных принципов методологии познания.

2. Конструирование логики педагогического исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников

Научное исследование представляет собой целенаправленное производство новых знаний о природе и обществе в целях их использования в практической деятельности людей. Как система, научное исследование процесса трудовой и технологической подготовки школьников включает три взаимосвязанные подсистемы:

• объект и предмет исследования;

• исследователь;

• язык исследования (система знаний и понятий, с помощью которых происходит отображение в сознании исследователя объекта исследования).

Как процесс производства знаний, научное исследование процесса трудовой и технологической подготовки школьников включает следующие этапы:

• определение проблемы исследования и подготовки к исследованию;

• исследование и создание новой информации;

• заключительные работы.

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам. Основную работу по конструированию логики педагогического исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо проделать в ее начале, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Сложность научных исследований процесса трудовой и технологической подготовки школьников, комплексность их выполнения вызывает необходимость более четкого разделения этапов исследования на логически взаимообусловленные и взаимосвязанные процессы.

Условно в процессе конструирования предстоящей исследовательской деятельности можно выделить три этапа: подготовительный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

Подготовительный этап исследовательской деятельности можно представить следующим алгоритмом: проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования.

Он предполагает предварительное изучение проблемы:

1. определение темы (проблемы) и ее конкретизацию:

• составление предварительного плана исследования;

• определение общей методики и методов исследования, базы исследования;

• составление списка литературы по проблеме исследования;

• предварительную разработку теоретических предпосылок;

2. сбор, отбор и изучение информации:

• изучение теории и истории вопроса (противоречия), на которых базируется исследуемая проблема;

• анализ базовых понятий;

• изучение опыта решения данной проблемы на практике;

• анализ истории и современного состояния проблемы;

• сбор констатирующего материала;

3. анализ и обобщение полученных результатов и разработка на их основе гипотезы.

Логика собственно исследовательского этапа весьма вариативна и неоднозначна. Она может быть задана обобщенно в следующем виде: отбор методов — проверка гипотезы — конструирование предварительных выводов — их опробование и уточнение — построение заключительного вывода.

Данный этап предполагает разработку программы и проведение исследования:

1. разработка методики проверки гипотезы:

• определение методики исследования;

• составление рабочей программы (плана);

2. проведение опытно-экспериментальной работы:

• проведение наблюдений, экспериментов, измерений;

• обработка эмпирической информации (математическая, статистическая, графическая, табличная форма представления);

• логическая обработка эмпирической информации;

3. построение предварительных выводов и предложений теоретического обоснования проведенного исследования;

4. выработка практических рекомендаций.

Логика заключительного этапа исследования более однозначна и включает следующие шаги: обсуждение выводов через представление их общественности — оформление работы — внедрение результатов в практику.

Данный этап включает стадии оформления хода и результатов исследования и, при необходимости, их внедрение.

Литературное изложение материалов исследования, его хода и результатов проводится в соответствии с установленными на конкретный момент общепринятыми требованиями. Обсуждение, консультирование, рецензирование и оформление работы идут как параллельные процессы. Внедрение результатов исследования в рамках выполненных курсовых и дипломных работ производится в соответствии с их актуальностью и значимостью для учебного заведения.

Такая последовательность изучения процесса трудовой и технологической подготовки школьников обусловлена логикой процесса исследования. Например, поиск новых знаний может проводиться после конкретизации темы, установления теоретических предпосылок и изучения истории проблемы, так как после этого можно четко определить объемы необходимого материала. Реальный рабочий план можно составить, лишь ознакомившись предварительно с информацией, разработав гипотезу и определив методику исследования и т.п.

Для технологизации этого этапа исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо на основе общеметодологических рекомендаций разработать программу исследовательской деятельности и последовательность реализации ее элементов в рамках своей тематики. Программа исследования процесса обучения школьников труду и технологии включает два раздела: методологический и процедурный. Методологический раздел включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, категориальный аппарат, рабочую гипотезу. Содержание процедурного раздела программы исследования составляют стратегический план исследования, план и процедуры процесса сбора и анализа первичных данных. Последовательность их осуществления устанавливается с учетом специфики процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Все этапы исследования тесно связаны и переплетаются между собой. Каждый из этапов состоит из ряда последовательно выполняемых работ. Последовательность работ и их взаимосвязь определяются сложностью проблемы, длительностью ее выполнения и т.д. Руководствуясь общей последовательностью этапов научной работы, каждый исследователь процесса трудовой и технологической подготовки школьников должен разработать свой вариант, учитывая особенности проводимого исследования.

Для каждого исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо найти оптимальный вариант последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня оснащения работы, возможностей исследователя.

3. Определение проблемы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников

Исследовательская деятельность по изучению процесса трудовой и технологической подготовки школьников начинается с выбора объектной области исследования, то есть сферы действительности (педагогической), в которой накопились проблемы, требующие разрешения.

Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность. Субъективными факторами в данном случае являются: уровень образованности исследователя, его жизненный опыт, склонности и интересы, его связи с определенным направлением практической деятельности, тематикой коллективных исследований, научным руководителем.

Одним из основных требований к исследовательской работе является наличие актуальности рассматриваемых вопросов: важность, злободневность, необходимость разрешения в настоящее время.

Четкого критерия для установления степени актуальности нет. Вместе с тем, при оценке прикладных научных разработок актуальной будет та тема, которая обеспечит наибольший экономический эффект. Целесообразно использовать экспертную оценку квалифицированным составом экспертов (от 7 до 15 человек).

При исследовании теоретических проблем основным критерием является не экономичность, а значимость разработки темы. Тема исследования должна удовлетворять такому требованию, как научная новизна, способствовать развитию и получению новых знаний. Это означает, что тема в такой постановке никогда не разрабатывалась и не разрабатывается в настоящее время, т.е. дублирование исключается.

Таким образом, на стадии обоснования объектной области исследования изучаются все критерии ее выбора для принятия решения о целесообразности ее разработки. Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.

В качестве актуальных сфер исследования могут выступать: разработка и проверка нового содержания обучения и воспитания, новых эффективных методик и технологий обучения и воспитания, форм и типов отношений участников учебного процесса, здоровьесберегающие методики и технологии, методы и формы гуманизации и демократизации учебно-воспитательных отношений и пр.

Следующие этапы научного исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников взаимосвязаны и развиваются параллельно: определение проблемы и темы исследования. Для уточнения и конкретизации темы необходимо выявить исследовательскую проблему, понимаемую как нечто неизвестное в науке.

Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения практики и научной литературы. Она отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Под проблемой понимается несоответствие между необходимым (желаемым) и фактическим положением дел. Любую научную проблему можно представить как неразрывное единство двух элементов:

• знания о незнании;

• предположения о возможности открытия либо неизвестного закона в непознанной сфере (в фундаментальных науках), либо принципиально нового способа практического применения ранее полученного знания о законах (в прикладных науках).

Проблема трактуется как некоторое затруднение, колебание, неопределенность. Проблемой становится всякая ситуация (практическая или теоретическая), в которой нет соответствующего обстоятельствам решения или способы решения известны только частично. Научная проблема возникает в условиях проблемной ситуации, когда складывается и осознается противоречие между существующими теориями и новыми фактами, нуждающимися в ином теоретическом истолковании. Научная проблема в исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников может быть представлена как выяснение внутренней логической противоречивости существующих педагогических и дидактических теорий.

Противоречие — это показатель того, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, чересчур общно, неконкретно, односторонне.

Вытекающая из выявленных противоречий проблема процесса трудовой и технологической подготовки школьников должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Основой возникновения проблемной ситуации является практика.

В науке руководствуются двумя неразрывно связанными принципами отбора проблемы для решения:

• принципом учета нужд практики;

• принципом учета потребностей самой науки (есть проблемы, ничего не дающие сейчас практике, но без исследования которых невозможно будет решать практические задачи в будущем).

Чтобы проблема могла выполнить свое назначение, она должна быть правильно поставлена (грамотно сформулирована). Чтобы правильно сформулировать научную проблему, исследователю необходим широкий кругозор и определенные навыки умственной деятельности. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильно поставленная проблема — это залог успеха научного поиска, уже наполовину решенная проблема [8; 21].

Известны следующие логические правила постановки научной проблемы:

• отграничить известное от неизвестного (инвентаризация неизвестного);

• локализировать неизвестное во времени и пространстве.

Источником проблем процесса трудовой и технологической подготовки школьников являются противоречия, выявленные из затруднений в практике. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо:

• определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;

• установить, имеются ли эти знания в науке;

• определить, насколько они могут обеспечить снятие противоречий в практике.

Грамотная постановка проблемы, существующей в процессе трудовой и технологической подготовки школьников, предполагает выполнение следующих действий:

• формулирование проблемы, состоящее из выдвижения центрального ее ядра (вопроса), фиксации того противоречия, которое легло в основу проблемы, предположительного описания ожидаемого результата;

• построение проблемы, т.е. разработка ее структуры, ее конкретизация. Этот шаг исследовательской деятельности осуществляется путем детализации проблемы на подвопросы, без ответов на которые нельзя получить ответа на основной проблемный вопрос. Далее идут шаги по группировке этих вопросов и определению последовательности их решения. Предусмотрена возможность замены любого вопроса проблемы другим и поиск альтернатив для всех элементов проблемы.

• оценка проблемы, которая заключается в выявлении всех условий, необходимых для решения проблемы, включая методы, средства, приемы ее решения; нахождения среди уже решенных проблем аналогичных решаемой;

• обоснование проблемы, представляющее собой последовательное установление всех связей данной проблемы с другими, приведение доводов в пользу реальности проблемы, ее постановки и решения.

Обобщив изложенное выше, можно выделить следующие этапы постановки проблемы организации и осуществления процесса трудовой и технологической подготовки школьников:

• описание пути обнаружения проблемы;

• объяснение рассмотрения ее как проблемы;

• отделение ее от смежных проблем;

• описание применений результатов решения проблем.

Определяющим моментом в постановке проблемы является ее формулирование, основным этапом которого является изучение состояния научных разработок. В процессе этого изучения необходимо выделить:

• знания, получившие общее признание научной общественности и проверенные на практике;

• вопросы, недостаточно разработанные и требующие научного обоснования (дискуссионные);

• нерешенные вопросы, содержащиеся в литературных источниках, предложенные практикой или возникшие при выборе темы или постановке проблемы.

Это позволяет уяснить содержание проблемы (темы), т.е. определить ее связь с общими тенденциями развития исследуемого предмета, его объектами, общими закономерностями изучающей его науки.

Важным элементом поиска правильного решения является изучение истории возникновения и развития проблемы, результатов ранее проведенных в ней исследований.

Необходимо отметить определяющую роль информации в изучении истории исследуемой проблемы. Знание истории вопроса и ранее использованной методики исследования позволяет избежать дублирования ранее выполненных работ и повторения прошлых ошибок, а также рассмотреть предмет в динамике, проследить общие тенденции и дальнейшие пути его развития и на этой основе строить научный прогноз. Это дает возможность определить свое место в общем русле исследований по этой проблеме. Логическая увязка исторического аспекта исследуемой проблемы с анализом современного состояния вопроса позволяет выявить круг нерешенных позиций, которые будут определять направления и ход изучения проблемы.

Проблемы различают по степени их структуризации:

• ясности, осознанности их постановки;

• степени детализации и конкретизации представлений об их составляющих и взаимосвязях;

• соотношению количественных и качественных факторов, отмечаемых в постановке проблемы.

В соответствии с этим выделяют три класса проблем:

• хорошо структуризованные, или количественно сформулированные;

• слабо структуризованные, или смешанные, содержащие количественные и качественные оценки;

• неструктуризованные, или качественные проблемы.

Важным в науке является вопрос о так называемых мнимых проблемах, под которыми понимаются проблемоподобные структуры; они не являются проблемами, они ошибочно принимаются за них, либо выдаются за такие.

Мнимые проблемы можно разделить на два класса:

• в основе которых лежат заблуждения;

• причины которых заключаются в самом познании, в его достижениях и трудностях. К ним относятся:

• «уже не проблемы», т.е. решенные, но принимаемые ошибочно за нерешенные;

• «еще не проблемы», которые возникают как следствие отрыва мышления от реальных возможностей настолько, что в обозримом будущем невозможно найти средства для их решения;

• «никогда не проблемы», т.е. такие проблемоподобные структуры, для которых вообще не существует решения (например, создание вечного двигателя).

К появлению мнимых (ложных) проблем приводит отсутствие системного мышления и недостаточный уровень знаний в области исследования.

Как известно, уверенность в большей мере является следствием знания. Знание проблемы в этом отношении — не исключение. Знание проблемы существенно ускоряет переход от замысла к решению. Осознание проблемной ситуации нередко переплетается с самим процессом поиска выхода из нее. В процессе решения проблема может уточняться, менять свой масштаб, глубину.

Алгоритм исследования научных проблем процесса трудовой и технологической подготовки школьников включает три этапа:

• предварительное изучение проблемы;

• разработка вариантов модели (плана) исследования;

• непосредственное исследование.

Решение проблем в указанной последовательности может привести к следующим выводам:

• не решать проблему, игнорировать ее;

• решать частично, сделать что-нибудь с достаточно хорошим результатом;

• решать проблему полностью и получить оптимальный вариант решения.

Таким образом, научная проблема процесса трудовой и технологической подготовки школьников — это совокупность новых возникающих сложных теоретических и практических задач, противоречащих существующим знаниям или прикладным методикам в данной науке, решение которых является актуальным.

Проблема исследования — вопрос, на который надо ответить, сформулированный как неизвестное в изучаемом явлении.

Для технологизации этого этапа исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо:

1. в сфере педагогической действительности осуществить выбор объектной области исследования, где, по Вашему мнению, накопились проблемы, требующие разрешения;

2. изучить все критерии выбранной объектной области исследования для обоснования решения о целесообразности ее разработки, установления степени ее актуальности;

3. на основе изучения практики и научной литературы выявить исследовательскую проблему, понимаемую как нечто неизвестное в науке;

4. зафиксировать противоречие, которое легло в основу проблемы, предположительного описания ожидаемого результата;

5. разработать структуру проблемы путем ее детализации, группировки и конкретизации;

6. выявить условия, методы, средства, приемы решения проблемы;

7. осуществить процедуру поиска среди уже решенных проблем аналогичных решаемой;

8. установить последовательность связей данной проблемы с другими через изучение состояния научных разработок;

9. выявить доводы в пользу реальности проблемы, ее постановки и решения через описание сферы применений результатов решения.

Поскольку научная проблема представляет собой совокупность сложных теоретических или практических задач, в процессе научного исследования или определения его параметров проблемы делят на составляющие компоненты — темы.

тестирование школьник опрос трудовой

4. Конкретизация формулировки темы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников

Практика осуществления исследовательской деятельности подтверждает, что нельзя все элементы изучаемого явления охватить исследованием в одной теме. Следовательно, ограничение (конкретизация) круга изучаемых предметов является важным и необходимым этапом исследовательской деятельности любой направленности.

Конкретизация формулировки темы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников предполагает необходимость формирования у исследователя максимально полного представления о том, что сделано до сих пор в исследуемой области до начала его исследования. Это предполагает знакомство с литературой по данному вопросу. Знакомство с литературой должно проводиться в ретроспективном плане, т.е. от последних по времени источников к более ранним.

В каждом исследовании, зафиксированном в литературном источнике, присутствует момент субъективного. Поэтому надо обязательно ознакомиться с работами разных авторов, в том числе зарубежных. Круг источников должен быть максимально полным, степень широты его ничем не ограничена.

Для технологизации этого этапа исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо произвести классификацию библиографических источников по трем группам:

• источники, которые должны лежать в основе исследования;

• источники, которые содержат факты различного рода, имеющие отношение к исследуемой проблеме;

• источники, расширяющие круг информации.

Кроме того, литература систематизируется по следующим разделам:

• монографии научных исследований;

• специальные публикации научно-исследовательских институтов и т.п.;

• статистические данные.

На основе тщательного ознакомления с отечественными и зарубежными публикациями по данному и смежным научным направлениям, анализа противоречий исследуемого направления формулируется основной вопрос-проблема и определяется в общих чертах ожидаемый результат.

Важным этапом при формулировании темы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников является изучение состояния научных разработок по созвучным с ней направлениям. Для этого необходимо выделить:

• знания, получившие общее признание научной общественности и проверенные на практике;

• вопросы, недостаточно разработанные и требующие научного обоснования (дискуссионные);

• нерешенные вопросы, содержащиеся в литературных источниках, предложенные практикой или возникшие при выборе темы или постановки проблемы.

Это позволяет уяснить содержание темы исследования, т.е. ее связь с общими тенденциями развития исследуемого объекта, его предметами, общими закономерностями изучающей его науки, а также является основанием для формулирования (определения) названия темы исследования, заголовков структурных глав и параграфов.

Разработка структуры проблемы, первоначально выявленной в процессе трудовой и технологической подготовки школьников, предполагает выделение тем, подтем, вопросов. В каждой теме выявляется ориентировочная область исследования. Конкретизация темы исследования выражается в представлении ее в более наглядной форме, в уточнении отдельных позиций.

Для конкретизации темы научного исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо провести ее внутренний причинно-следственный анализ, выявить все содержательные стороны, уяснить причины возникновения данной проблемы. В ходе анализа необходимо выделить частные подпроблемы. Каждая из них, в свою очередь, становится объектом детализации, и так до тех пор, пока не будут определены конкретные задачи, составляющие содержание анализируемой проблемы.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. Тему необходимо конкретизировать, «привязав» противоречие к определенным этапам и условиям исследуемого процесса, к конкретным объектам.

Пример конкретизации темы исследования «Использование пряных растений и специй в кулинарии» через ее детализацию: «Обучение школьников использованию пряных растений и специй в кулинарии».

Пример конкретизации темы исследования «Варианты оформления окон в интерьере современного жилища» через ее детализацию и «привязывание» к конкретным объектам: «Обучение школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе».

Можно добиться конкретизации темы через раскрытие определенных аспектов общих проблем. Аспект изучения связан с целями и характером исследования.

Генетический аспект предполагает изучение происхождения объекта и основных этапов его становления.

Прогностический аспект исследования подразумевает предсказание перспектив развития исследуемого явления или объекта.

Функциональный аспект выявляет условия функционирования исследуемых педагогических объектов и способы управления ими.

Мотивационный аспект предполагает раскрытие механизмов позитивного взаимодействия исследуемых педагогических объектов.

Содержательный аспект подразумевает раскрытие информативной наполненности структурных компонентов в изучаемом системном объекте педагогического исследования.

Дидактический аспект предполагает исследование изучаемого объекта в условиях учебного процесса.

Педагогический аспект предполагает анализ исследуемых педагогических объектов в учебном и воспитательном взаимодействии.

Технологический аспект предполагает исследование педагогических объектов в целях вычленения в их составе или функционировании воспроизводимых алгоритмов деятельности.

Пример конкретизации темы исследования «Обучение школьников использованию пряных растений и специй в кулинарии» через раскрытие определенных аспектов общих проблем: «Содержательный аспект обучения школьников использованию пряных растений и специй в кулинарии».

Пример конкретизации темы исследования «Обучение школьников использованию пряных растений и специй в кулинарии» через раскрытие определенных аспектов и ее детализацию: «Содержательный аспект обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни».

Последовательность конкретизации заключается в четком определении задач исследования с помощью постановоки вопросов, логически увязываемых основополагающих теоретических позиций с конкретными исследуемыми вопросами. При этом следует каждый раздел исследования (главу) увязывать с предыдущим и последующим с тем, чтобы достичь раскрытия конечной цели исследования.

В процессе конкретизации темы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо:

во-первых, уяснить, какие явления, предметы, процессы, закономерности должна охватить проблема;

во-вторых, отделить данную тему от примыкающих к ней.

Степень конкретизации темы в значительной степени определяет качество работы, своевременность ее выполнения, экономное расходование времени, труда, средств.

Тема исследования — это лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области. тема должна быть актуальной: ее разработка определяется объективными требованиями времени, а изучаемый вопрос не имеет уже разработанного ответа в науке.

5. Конкретизация объекта и предмета исследовательской деятельности в процессе трудовой и технологической подготовки школьников

Дальнейший процесс развития исследуемой проблемы процесса трудовой и технологической подготовки школьников связан с определением объекта и предмета исследования.

Объектом познания являются определенные существующие вне и независимо от нашего сознания явления материальной действительности. Объект представляет собой целостную модель процесса познания реальной действительности.

Объект (лат. — objectum — предмет), то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности [18].

Объект не просто тождественен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом (исследователем).

Выделение объекта познания процесса трудовой и технологической подготовки школьников осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности отражающих свойства объективной реальности.

Объект научного познания представляет собой единство объективного и субъективного. Объект исследования — сфера (область) поиска [21].

Объект психолого-педагогического исследования – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания, но на него обращено внимание исследователя. Процесс трудовой и технологической подготовки школьников – это достаточно широкая сфера для исследовательской деятельности, где не все элементы подлежат изучению в конкретной работе.

Понятие «предмет исследования» более конкретно по сути. Предмет обозначает некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческого познания. Это зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.

Предмет исследования — ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта [21]. Таковыми могут быть процедуры протекания или реализации явлений процесса трудовой и технологической подготовки школьников, совокупность его элементов, связей и отношений между ними.

Таким образом, исследование предмета познания осуществляется, с одной стороны как единого целого, а с другой — как части более крупной системы (объекта), в которой анализируемый (изучаемый) предмет находится с остальными предметами познания в определенных отношениях. Объектом научного исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников является материальная или идеальная, природная или искусственная система. Предмет научного исследования — это структура системы, закономерности взаимодействия как внутри, так и вне ее, закономерности развития, различные ее свойства, качества и т.д.

Предмет познания детализирует и конкретизирует область исследования, являясь как бы срезом объекта познания. Предметом познания исследователя являются конкретные свойства или отношения компонентов объекта, которые в данном случае подлежат глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе.

Определение предмета исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников означает:

• установление границ поиска;

• предположение о наиболее существенных (в плане поставленной проблемы) связях;

• допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему.

В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами. Предмет исследования — это определенный аспект изучения объекта исследования.

Сложность предмета исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников, его многоплановость приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Целесообразно выделить определенные позиции для его рассмотрения.

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития исследуемых явлений определяет необходимость их системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а предопределяется характером взаимодействия между ними. Свойства системных объектов исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников не только устанавливаются, но и совершенствуются, при соблюдении следующих сущностных положений реализации системного подхода при их изучении.

1. Соблюдение целостности исследуемого объекта как системы по отношению к внешней среде и необходимость исследования его в единстве со средой.

2. При выделении элементов исследуемого целого, необходимо учитывать, что свойства элементов зависят от их принадлежности к целому, но их сумма не является свойствами исследуемого объекта.

3. Важно выделить системообразующую связь исследуемого объекта, как наиболее существенную и определяющую, а также определить взаимодействие составляющих данный объект компонентов.

4. Совокупность компонентов исследуемого объекта дает представление о его структуре и организации.

5. Регулирование связей компонентов исследуемого объекта в целях развития как компонентов, так и объекта, осуществляется через управление. Последнее представляет собой последовательность следующих процедур: постановка целей, выбор средств, контроль и коррекция, анализ результатов.

Вычленение в исследуемом объекте процесса трудовой и технологической подготовки школьников (в целях специального изучения отдельных сторон, компонентов, отношений) можно производить временно и условно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.

Педагогические научные исследования предполагают изучение структуры нелинейных системных объектов, что означает непропорциональность изменения составляющих их компонентов. При изучении какой-либо стороны, аспекта, компонента или элемента объекта педагогического исследования, необходимо учитывать общие закономерности и взаимодействия всего объекта в целом. Нельзя исследуемому объекту навязывать способ развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов.

Оправдано использование формализации исследуемого объекта через введение строго выраженных показателей и зависимостей, математизацию отдельных компонентов. Формализация всегда связана с утратой части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому использование ее полезно для выявления отдельных связей, зависимостей, но недостаточно для общих выводов о процессе развития исследуемого объекта.

При реализации системного подхода в исследовании необходимо сочетать аспектный анализ с многоаспектностью и многоплановой интерпретацией его результатов.

Считаем целесообразным проиллюстрировать изложенное в данном параграфе содержание следующими примерами.

Для темы исследования «Содержательный аспект обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни»:

• объект исследования: процесс обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни;

• предмет исследования: процедура разработки содержания обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни.

Для темы исследования «Дидактический аспект обучения школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе»:

• объект исследования: процесс обучения школьников труду в 8 классе;

• предмет исследования: процедура обучения школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе.

Для темы исследования «Пути и средства получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями»:

• объект исследования: пути и средства получения образования;

• предмет исследования: процедура получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями.

Для темы исследования «Технологические аспекты использования в трудовом обучении школьников элементов игры»:

• объект исследования: процесс трудового обучения школьников;

• предмет исследования: процедура использования элементов игры в трудовом обучении школьников.

Предмет исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения, конкретизирующую тематику исследования. Грамотность уточнения темы исследования, соответствующей его предмету, предполагает наличие определенных исходных положений, представляющих в совокупности гипотетическую концепцию изучаемого. Для решения проблем необходимо выдвинуть гипотезы для объяснения исследуемых явлений и построить соответствующие теории. Теории — есть изобретения для решения проблем. Выявление одного или нескольких предметов исследования – есть начало теоретического анализа, определяющее основания и целевые установки последующей исследовательской деятельности.

6. Разработка предполагаемых результатов исследовательской деятельности в процессе трудовой и технологической подготовки школьников

Определение цели и задач исследования является одним из важных этапов решения проблемы, выбранной для исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников и зафиксированной в формулировке его темы. Исследование должно начинаться с их определения в виде требований или предполагаемых основных характеристик. Цель исследования — выявление причинно-следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик.

Цель и задачи исследований должны быть четко изложены. Подлинная педагогическая деятельность возникает лишь тогда, когда действия человека целенаправлены и внутренне мотивированы.

Исследовательская цель в психолого-педагогическом исследовании является результатом целеобразующей деятельности, проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования — педагогов и воспитанников.

Исследовательское целеполагание предполагает выбор оптимальных, с точки зрения потенциальных возможностей реальной педагогической действительности, способов ее преобразования из существующего положения в новое состояние.

Педагогическая цель научного исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников является результатом предвидения исследователя, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности.

Приведем примеры формулирования целей исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Целью исследования по теме «Содержательный аспект обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни» является разработка программного обеспечения процесса обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни

Целью исследования по теме «Дидактический аспект обучения школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе» может быть выявление форм и методов эффективного обучения школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе.

Цель исследования по теме «Пути и средства получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями» можно сформулировать следующим образом: выявить формы и методы получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями.

Целью исследования по теме «Технологические аспекты использования в трудовом обучении школьников элементов игры» является разработка алгоритмизированной последовательности трансформирования учебного содержания в игровое взаимодействие.

Степень достижения идеала во многом определяется развитием социальной и педагогической инфраструктуры общества. Учитываемые при этом педагогические, психологические и общесоциальные закономерности в силу стохастичности своего характера, отражают вариативный процесс развития исследуемого предмета.

Цель исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников являет собой обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Цель исследования конкретно отражает то, что должно быть достигнуто в результате исследовательской работы: какие закономерности процесса трудового обучения выявлены, что нового внесено в его содержание и методы обучения, сущность связей каких педагогических или технологических явлений или факторов раскрыта и др.

Конкретизация цели научного познания предполагает разработку системы исследовательских задач («дерево целей»). В литературе по науковедению процессы целеполагания и целеосуществления при построении «дерева целей» рекомендуют разрабатывать «восхождение» от основной [6]. Достраивание логической цепочки задач происходит по мере самого восхождения.

Задача представляет собой этап достижения цели. Она всегда содержит известное как обозначение условий исследуемой ситуации, и неизвестное, рассчитанное на совершение определенных действий для продвижения к цели. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности.

В процессе разработки системы исследовательских задач процесса трудовой и технологической подготовки школьников важно определиться, какие из них требуют изучения литературных источников и отбора того, что нужно, из уже имеющихся источников. Затем отбираются задачи, требующие модернизации, обобщения или комбинирования имеющихся подходов. Выделяются задачи, которые являются проблемными и требуют разрешения в данном исследовании. Формулировка задач исследования предполагает использование следующих видов деятельности: изучить, определить, выявить, обобщить, апробировать (проверить в опытной работе) и т.п.

Исследовательская деятельность процесса трудовой и технологической подготовки школьников реализует процесс достижения цели через разработку и решение системы задач. Важно выделить в их составе основные в количестве не более 5 – 6. Однако в их числе обязательно должны быть три группы задач.

Историко-диагностическая группа исследовательских задач процесса трудовой и технологической подготовки школьников связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования.

Пример формулировки задач данного типа для темы «Содержательный аспект обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни»:

1. Изучить историю и традиции использования пряных растений и специй при приготовлении пищи.

2. Осуществить анализ специальной литературы на предмет включения в рецептуры блюд белорусской кухни пряных растений и специй.

3. Исследовать проблему использования пряных растений и специй в современных блюдах на бытовом уровне региона проживания и компетентности населения в этом вопросе.

Теоретико-моделирующая группа исследовательских задач процесса трудовой и технологической подготовки школьников предполагает своим решением раскрытие структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, моделирование его идеального состояния и способов достижения этого состояния.

Пример формулировки задач данного типа для темы «Дидактический аспект обучения школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе»:

1. Изучить состояние современной практики по преподаванию данного раздела программы трудового обучения.

2. Разработать модель содержательного компонента процесса обучения школьников вариантам оформления окон, соответствующим требованиям современного жилища (в т.ч., если необходимо, разработать сами требования).

3. Разработать методические рекомендации по организации продуктивной реализации разработанного содержания в учебном процессе .

Практически-преобразовательная группа задач научного исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации реального исследуемого процесса или явления и с разработкой практических рекомендаций.

Пример формулировки задач данного типа для темы «Пути и средства получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями»:

1. Осуществить анализ пригодности существующих в настоящее время путей и средств получения образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

2. Исследовать реальную возможность получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями, предоставленную законодательной базой государства.

3. Проанализировать мировой опыт получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями.

4. Выявить состояние проблемы получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями в г.Барановичи.

Лестница верно поставленных задач в исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников определяет «маршрут» поиска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить, чтобы решить проблему. Задачи исследования обозначают совокупность конкретных вопросов, обеспечивающих своим решением достижение общих целей исследования: в области содержания процесса трудовой и технологической подготовки школьников, методики ее преподавания, организации (разработки) или использования средств обучения или других ее элементов, которые должны быть определены (установлены, разработаны), решены (выявлены, обоснованы) или обследованы (изучены, подвергнуты анализу, экспериментально проверены).

Постановка системы задач провоцирует предвидение результатов исследовательской деятельности по избранной проблеме в субъектном предвосхищении исследователя. Данное явление в научном познании трактуется как гипотеза, т.е. обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.

Через анализ прошлого, выявление его тенденций осуществляется предвидение в ретроспективной форме распространения данных тенденций на будущее. Оно не сводится к прогнозированию, потому что охватывает как невыявленные элементы и связи прошлого, так и неизвестные отношения и элементы настоящего.

Гипотеза исследования — предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы [8]. Ее формулировка осуществляется таким образом, чтобы возникло новое видение или понимание того, что исследуется.

Гипотеза — предположение, при котором на основе ряда выявленных фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления. Этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное, истинность или ложность которого не установлена.

Для выдвижения гипотезы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников исследователю необходимы:

• тщательное изучение состояния исследуемой проблемы;

• научная компетентность;

• способности к конструированию знаний и мысленному моделированию;

• проблемное видение, альтернативный характер мышления, перенос и интуиция;

• данные диагностического обследования доступными социологическими методами (опрос, анкетирование, тестирование) по существу исследуемой проблемы.

В логическом плане сложный процесс формирования гипотезы в сознании исследователя предполагает движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу.

Факт как научное понятие является отражением многих явлений и связей, результатом их обобщения. Явление как эмпирическая единица знания не учитывает связей и взаимодействий. Полнота и достоверность фактов создают базу для достоверности выводов. По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач. Как процесс творческой деятельности эта процедура не укладывается в правила и предписания, т.е. в этом смысле нетехнологична. Правомерно говорить о примерной последовательности и взаимообусловленности исследовательских действий на этапе формулирования гипотезы.

Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фиксирующему существующую ситуацию, которая не устраивает исследователя. Необходима ситуация осознания исследователем данного исходного факта (как негативного) через анализ и оценку входящих в него исходных явлений.

Далее необходимо четко выделить и зафиксировать основные положения (постулаты, аксиомы) исходной теоретической концепции.

Исходный факт неоднократно подвергается критике с позиций положений принятой концепции с целью поиска механизмов (средств и способов) преобразования его в искомый (соответствующий нормативно-целевым установкам исследователя). На данном этапе может появиться, а может и не появиться идея преобразования.

Во втором случае можно прибегнуть к заимствованию чужой идеи, чтобы конкретизировать ее в соответствии с условиями и возможностями исследуемой проблемы.

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических положений у каждого исследователя происходит своеобразно, на различных этапах поиска. Есть доказательства спиралевидности творческой деятельности по выдвижению гипотезы: исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Теоретический и эмпирический анализ выходят на первый план поочередно или, иногда, одновременно.

Идея, содержащая разработку средств ее осуществления, является замыслом, мысленная реализация которого через восхождение к цели приводит к гипотезе-предположению. В нем могут быть раскрыты содержание, структура, функции искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности, пути и способы движения к этой цели. В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая теория. В гипотезе синтетически представлены содержание и процессуальная сторона творческой деятельности по осуществлению научного познания.

Структура гипотезы условно может быть представлена следующей понятийной цепочкой: исходный факт — проблема — исходные концептуальные положения — идея — замысел — гипотеза.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с ее языковым оформлением, что позволит реализовать ее описательную, объяснительную и прогностическую функции. Чаще всего гипотеза содержит предположение о том, что если создать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипотезы должны содержать нечто неочевидное и нуждаться в проверке.

В философской литературе различают:

• рабочую гипотезу как временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала;

• научную гипотезу, представляющую собой проект решения исследуемой проблемы, выдвинутый на основе значительного фактического материала.

Научная гипотеза исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников должна отвечать следующим требованиям:

• соответствие фактам;

• проверяемость;

• приложимость к широкому кругу явлений;

• возможная простота.

По характеру она может выдвигать принципиально новые положения или модифицировать уже известные при использовании их в неизученных ранее условиях.

Формулировка педагогических гипотез — процесс сложный, проверяемый и непрерывный. По мере реализации исследовательской деятельности неизбежно появляются новые факты, которые заставляют пересматривать первоначальные предположения.

Нулевая гипотеза — это первоначальное объяснение имеющихся связей и отношений в объекте и предмете исследования. Она строится на структурных связях между объектом и предметом исследования или отношениях между их структурными элементами. Она объясняет первоначальные наблюдения, первичные факты перед самой исследовательской работой.

Объяснительная гипотеза — характеризует изучаемое явление с разных позиций на основе полученных первоначальных данных. Она описывает механизм педагогического взаимодействия, стадии, этапы его положительного развития или деградации. Она строится на предположении: если сделать что-то, то в объекте и предмете исследования произойдут такие-то изменения. Объяснительная гипотеза требует экспериментальной проверки, чтобы получить данные о законах функционирования исследуемого процесса или явления.

Рабочая гипотеза — строится на предположении о том, что при определенных условиях процесс решения той или иной проблемы будет успешным. Без нее процесс исследования сводится к систематизации информации, вариативному изложению фактов. Рабочая гипотеза определяет методику исследовательской деятельности.

Концептуальная гипотеза разрабатывается в коллективных историко-педагогических исследованиях на базе имеющегося педагогического опыта и его теоретического обоснования с целью обогащения педагогической теории фундаментальными знаниями.

По логической структуре гипотезы исследовательской деятельности процесса трудовой и технологической подготовки школьников могут носить линейный (выдвигается и проверяется одно предположение) и разветвленный (требует проверки нескольких предположений) характер.

Пример гипотезы разветвленного характера по теме исследования «Дидактический аспект обучения школьников вариантам оформления окон в интерьере современного жилища на занятиях труда в 8 классе»:

Процесс обучения школьников вариантам оформления окон будет осуществляться в соответствии с требованиями интерьера современного жилища, если:

• при отборе его содержания будут созданы условия для реализации принципов научности, политехнизма и связи с практикой;

• при выборе форм и методов обучения предпочтение будет отдано тем из них, которые предполагают самостоятельную учебно-познавательную деятельность исследовательского характера.

Гипотеза эмпирического характера (функциональная) заключает предположение о связи между условиями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами без раскрытия механизмов их достижения.

Пример гипотезы линейного характера по теме исследования «Технологические аспекты использования в трудовом обучении школьников элементов игры»:

Использование игрового взаимодействия в структуре урока трудового обучения дидактически оправдано при условии разработки технологической последовательности его осуществления в контексте изучаемой профессиональной или ремесленно-бытовой деятельности.

Гипотеза теоретического характера (объяснительная) заключает предположение о механизме исследуемых связей, их внутренней закономерности.

Гипотеза темы исследования «Содержательный аспект обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни» может быть сформулирована следующим образом:

Содержание процесса обучения школьников использованию пряных растений и специй при приготовлении блюд белорусской кухни целесообразно представить как совокупность технологических процессов, включающих процедуры исследования истории их использования, изучения их видов на территории региона проживания, способов заготовки и технологии приготовления в составе конкретных блюд белорусской кухни.

В прикладных исследованиях идеи чаще всего рождаются вместе с замыслом в силу конкретности мышления практика, который сразу предвидит возможные формы реализации.

Гипотеза темы исследования «Пути и средства получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями» может быть сформулирована следующим образом:

Существующие формы и способы получения образования реально приемлемы для лиц с ограниченными физическими возможностями при условии адаптации их к возможностям обучающихся в индивидуальном порядке.

Постановка гипотезы может оказаться ненужной или невозможной:

• в случае выяснения мало исследованной области педагогической действительности;

• если задачей исследования является сравнительная деятельность процессов или явлений.

Гипотеза нами трактуется как исходная теоретическая концепция, сформулированная в виде относительно аргументированного предположения о функциональной связи между педагогическим воздействием и конечными устойчивыми результатами как его последствиями.

7. Оформление результатов подготовительного этапа исследовательской деятельности (на примере процесса трудовой и технологической подготовки школьников)

Материализация результатов подготовительного этапа исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников реализуется в параграфе «введение».

Примерная структура параграфа «введение»:

• 1–2 тезиса о состоянии объекта: развития на современном этапе процесса трудового и технологического обучения;

• 1–2 тезиса о состоянии предмета: явлении, исследуемом в заявленной тематике, в составе учебно-воспитательного процесса трудового обучения с обязательным приведением существующих концепций и теорий, фамилий ученых, работающих в этом направлении;

• 1–2 тезиса о степени реализации этого исследуемого явления в процессе трудового и технологического обучения, отражающие проблематику и подчеркивающие актуальность выбранной темы;

• определение объекта исследования в форме конкретных понятий в широком и узком смыслах;

• определение предмета исследования в форме конкретных понятий в широком и узком смыслах;

• разработка гипотезы исследования и формулировка ее в понятиях исследуемой проблемы;

• определение цели исследования;

• разработка задач исследования и формулировка их в виде направлений исследования, гарантирующих достижение цели;

• выбор предполагаемых методов или методик исследования.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения исследуемой проблемы для развития теории и практики трудовой и технологической подготовки школьников. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Актуальность, в ее широком понимании, характеризует расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации и предложениями идей, которые есть в науке в настоящее время в форме теорий или обоснований практики. Социальный заказ — убедительное основание актуальности исследования, но недостаточное. Необходимо его логически увязать с анализом степени разработанности исследуемого вопроса в науке.

Для исследований уровня дипломных, магистерских работ и т.д. в параграфе «введение» необходимо привести информацию, указывающую, в чем новизна и практическая значимость полученных результатов.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, выявленные закономерности образования, его неизвестные ранее структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии (не зафиксированные в педагогической литературе).

Новизна исследования может иметь теоретическое и практическое значение. Теоретическая значимость исследования предполагает:

• создание концепции;

• получение гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа.

Практическая значимость исследования состоит в подготовке предположений, рекомендаций и т. п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимости зависят от времени получения нового знания и меняются в зависимости от типа исследования.

Пример содержания параграфа «введение» по теме «Пути и средства получения технологического образования лицами с ограниченными физическими возможностями»

Инвалидность представляет собой социальный феномен, избежать которого не может ни одно общество, и каждое государство сообразно уровню своего развития, приоритетам и возможностям формирует социальную и экономическую политику в отношении инвалидов.

Актуальность данного исследования определяется тем, что на современном этапе развития общества перед системой образования Беларуси стоит задача достижения нового современного качества общего и профессионального образования, приближения общеобразовательных, образовательно-профессиональных программ к потребностям личности и общества. Современная система образования все больше концентрирует в себе функции социализации личности, в том числе лиц с ограниченными физическими возможностями.

Сегодня остро ощущается потребность в том, чтобы помочь людям с ограниченными возможностями полноценно включиться в жизнь общества, что предполагает совершенствование имеющихся и создание специализированных образовательных структур, технологий обучения. Это могут быть структуры профессионального образования, что актуализирует обязательность реализации трудовой подготовки данных лиц в школе.

Важен аспект дополнительного социокультурного образования, благодаря которому человек входит в общекультурное пространство страны и города. Компонент начальной технологической подготовки, включенный в содержание школьного трудового обучения, содействует успешной реализации вышеуказанного процесса.

Масштаб инвалидности зависит от множества факторов, к которым относятся: состояние здоровья нации, развитие системы здравоохранения, социально-экономическое развитие, исторические и политические причины.

В трудах Акатова Л.И., Андерсена С.Э., Вайзмана Н.П., Верма Э.Хо., Вермера Д., Гершунского Б.С., Григорьевой Т.А., Ермакова В.П., Ермолович 3.Г., Коноплевой А.Н., Лещинской Т.Р., Якунина Г.А.и др. рассмотрены различные аспекты получения технологического образования лицами с ограниченными физическими возможностями. Конкретно заявленного нами в рамках данного исследования аспекта по получению этими лицами технологического образования в изученных литературных источниках выявлено не было.

Данные обстоятельства актуализируют тему нашего исследования: «Пути и средства получения технологического образования лицами с ограниченными физическими возможностями».

При исследовании выбранной нами темы необходимо учитывать выше заявленные факторы, что предопределяет характер задач, которые предстоит решить:

1. Анализ пригодности существующих в настоящее время путей и средств получения образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

2. Исследование реальной возможности получения технологического образования лицами с ограниченными физическими возможностями, предоставленное законодательной базой государства.

3. Анализ мирового опыта получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями.

4. Состояние проблемы получения технологического образования лицами с ограниченными физическими возможностями в г.Барановичи.

Гипотезу реализации нашего исследования можно сформулировать следующим образом: существующие формы и способы получения технологического образования реально приемлемы для лиц с ограниченными физическими возможностями при условии адаптации их к возможностям обучающихся в индивидуальном порядке.

Объектом исследования в широком понимании в нашей курсовой работе являются формы реализации образовательных процессов в стране. Узкий аспект данного компонента предполагает рассмотрение путей и средств получения конкретно технологического образования.

Предмет исследования: процедура получения технологического образования лицами с ограниченными физическими возможностями.

Целью осуществления нашего исследования является выявление среди существующих форм и способов получения технологического образования реально приемлемых для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Для достижения цели исследования в данной курсовой работе мы предполагаем использование следующих методов:

• сравнительно-исторического анализа;

• беседы;

• социологического экспресс-опроса;

• анкетирования.

Пример содержания параграфа «введение» по теме «Педагогические основания взаимодействия с родителями в процессе осуществления внеклассной работы по трудовому обучению школьников»

Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный научно-технический прогресс предъявляют всё более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и воспитанию. В этих условиях становится особенно актуально формирование у всех людей творческого подхода, активной жизненной позиции в труде, в учёбе, в работе. Социологический подход к воспитанию недостаточен для педагогики, так как растущий человек осваивает информацию активно и избирательно.

В психологии и педагогике социальная среда понимается как пережитая человеком объективная реальность. Воспитательная среда — часть социальной среды, которая специально создаётся для формирования субъектов общественной деятельности на всех уровнях общественной жизни.

В настоящее время выделяют такие приоритетные направления воспитания личности, как осуществление возрастного подхода в процессе создания благоприятной среды воспитания, укрепление духовных контактов между воспитателями и воспитанниками в ходе сотрудничества в общем деле и ответственного отношения к нему; постоянное побуждение человека к самовоспитанию, к самообразованию.

На современном этапе общественного развития актуализируются проблемы успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и самореализации человека как субъекта деятельности и как личности. Образование как сфера деятельности сталкивается сегодня с системно-структурным кризисом. Стабилизация сложившейся практики образования не только не позволяет решить актуальные прагматические потребности общества, но и усугубляет разрыв между социально-экономическими, политическими и другими процессами и образовательной практики.

Школа сегодня отвыкла работать с семьёй в единой системе, не имеет чёткой позиции по отношению к своей роли в социуме, не оказывает существенного влияния на процесс и результаты воспитания.

Уровень воспитания подрастающего поколения является одним из важных факторов стабилизации общества. Воспитание обеспечивает вхождение подрастающего поколения в жизнь общества, становление их активными субъектами. Воспитательный аспект трудового обучения школьников наиболее эффективно и полно реализуется в процессе их участия в различных внеклассных мероприятиях и объединениях.

Внеклассная работа по трудовой и технологической подготовке школьников в сочетании с урочной деятельностью открывает широкие возможности для осуществления гуманистического воспитания и формирования мировоззрения школьников, профессиональной ориентации и социализации.

Вопросам семейного воспитания посвящено достаточное количество исследований (А.С.Макаренко, Н.К.Крупская, В.А.Сухомлинский, Л.С.Алексеева, И.А.Андреев, Н.И.Болдырев и др.). Авторы с различных точек зрения исследовали разные стороны семейного воспитания.

Внеклассная работа по трудовому обучению школьников исследована в работах Л.В.Мельниковой, Л.Г.Семушина, В.Д.Симоненко, А.М.Воронина, Д.А.Тхоржевского и др. Отмечается возрастающая роль внеклассной работы в социализации ребенка. Указываются основные формы организации внеклассной работы. Описываются современные подходы к внеклассной работе, ее новые формы.

Исследований по проблематике интеграции семейного и трудового воспитания в сфере внеклассной работы по трудовому обучению нами не найдено. В этой связи мы считаем, что тема исследования «Педагогические основания взаимодействия с родителями в процессе осуществления внеклассной работы по трудовому обучению школьников», выбранная для курсовой работы, является актуальной и значимой.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — внеклассная работа по трудовому обучению.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процедура взаимодействия с родителями школьников в процессе осуществления внеклассной работы по трудовому обучению.

ЦЕЛЬЮ РАБОТЫ является обоснование эффективности участия родителей во внеклассной работе по трудовому обучению через выявление форм и методов его реализации.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Осуществить информационный поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Раскрыть воспитательную значимость взаимоотношений между родителями, педагогами и детьми в процессе внеклассной работы по трудовому обучению.

3. Выявить формы участия родителей во внеклассной работе по трудовому обучению.

ГИПОТЕЗА РАБОТЫ: Взаимодействие с родителями во внеклассной работе по трудовому обучению будет стимулировать процессы профессионального самоопределения школьников, адаптации их к социуму.

Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

анализ психолого-педагогической литературы;

изучение и обобщение педагогического опыта;

анкетирование;

беседа с родителями и детьми.

Пример содержания параграфа «введение» по теме «Операционный аспект использования в трудовом и технологическом обучении школьников традиционных практических методов обучения»

Технологическое образование, как компонент процесса трудовой подготовки школьников, в настоящее время занимает достойное место в ряду естественнонаучных и гуманитарных наук.

За последние годы общеобразовательная школа, к сожалению, перестала быть тем социальным институтом, который в полной мере готовит своих выпускников к жизни и труду. Школы, особенно в крупных городах, готовят выпускников к процедуре централизованного тестирования. Они не нацеливают молодых людей на практико-ориентированное обучение и последующую созидательную деятельность в сферах материального производства и сервиса, где современный и перспективный рынок труда предоставляет подавляющее число предложений вакантных рабочих мест.

В содержании трудового обучения, по нашему мнению, недостаточно учитывается то, что в условиях современного высокотехнологического окружения жизни людей выпускники школ должны ориентироваться в направлениях и средствах технологизации современного быта, производства и сферы услуг. С прагматических позиций социализации подрастающего поколения на стадии выхода из стен школы обучающемуся необходимо обладать функциональной технологической грамотностью.

Решение этих задач системой общего образования может быть эффективно обеспечено не только и не столько хорошей постановкой естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся, но, главным образом, посредством качественного трудового и технологического обучения. Сейчас много усилий направляется на изменение процесса трудового обучения в школе с целью повышения качества технологического образования и обеспечения возможного решения возникших проблем при сложившихся обстоятельствах в государстве и мире.

Отличительная особенность уроков труда состоит в том, что они базируются на предметно-практической деятельности. Это позволяет значительно повысить степень сложности усваиваемых теоретически технологических знаний, активизировав тем самым умственное развитие учащихся.

Вопросам использования традиционных практических методов обучения, в т.ч. на уроках труда, уделяли значимое внимание такие выдающиеся ученые, как: П.Р.Атутов, В. Г. Зубов, К. А. Иванович, М. Н. Скаткин, П. И. Ставский, С. Г. Шаповаленко, Д. А. Тхоржевский, Л. В. Мельникова, В. М. Казакевич и другие.

Исследований, конкретно касающихся использования в трудовом обучении школьников операций традиционных практических методов обучения, нами не найдено. В этой связи мы предполагаем, что тема исследования «Операционный аспект использования в трудовом и технологическом обучении школьников традиционных практических методов обучения», выбранная для курсовой работы, является актуальной.

Объект исследования: практическая деятельность школьников в процессе их трудового и технологического обучения.

Предмет исследования: процедура использования в трудовом и технологическом обучении школьников традиционных практических методов обучения как операций технологической деятельности.

Целью исследования является вычленение в составе традиционных практических методов обучения приемов и операций наиболее продуктивных для процесса трудового и технологического обучения школьников.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные задачи исследования:

1) осуществить информационный поиск и анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования;

2) определить сущность и роль традиционных практических методов обучения в процессе трудовой и технологической подготовки школьников;

3) выявить в составе существующих в настоящее время традиционных практических методов обучения наиболее эффективные операции и приемы для трудовой и технологической подготовки школьников.

Рабочая гипотеза нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: традиционные практические методы обучения школьников труду и технологии способствуют усвоению знаний, умений и навыков технологической направленности при условии их операционно-действенного использования в образовательном процессе.

Для решения поставленных задач предполагаем использовать следующие методы исследования:

• анализ психолого-педагогической литературы;

• изучение и обобщение педагогического опыта;

• беседы с педагогами;

• анкетирование школьников, учителей труда, студентов.