Психология шпори видповиди

1. Методи контролю і самоконтролю у навчанні Залежно від форми контрольних завдань (проходження інформації між викладачем і учнями) перевірка може бути усною, письмовою, графічною і практичною. Метод усного опитування. Є найпоширенішим і найбільш ефективним. Його використовують при вивченні майже всіх предметів. Полягає у з'ясуванні рівня знань учня завдяки прямому контакту з ним під час перевірочної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем питань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді, аналіз та оцінювання її. Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь та навичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишається пасивними. Тому важливо під час такого контролю активізувати увагу та діяльність усього класу. Цього можна досягти за допомогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, внесення до неї доповнень та уточнень. Фронтальна (побіжна) перевірка передбачає оперативне, найчастіше усне опитування всіх учнів. Масовість та оперативність часто роблять її дещо формальною і поверховою. Однак з її допомогою викладач може визначити прогалини у знаннях усіх учнів. Групова перевірка охоплює невелику групу (5—7) учнів і відбувається найчастіше у формі ущільненого опитування. Під час неї одночасно різними способами опитують декількох учнів (індивідуальне опитування біля дошки, виконання завдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша та ін.). Вона дає змогу перевірити більшу, ніж звичайно, кількість учнів, але порушує фронтальну роботу і логічність у побудові уроку. Письмовий контроль. Особливістю письмової контрольної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина відповідей на запитання і виконання практичних дій, більша тривалість її проведення і підбиття підсумків. Її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язання задач, предметних диктантів (математичних, фізичних тощо), які дають змогу оперативно визначити якість знань учнів. Найпоширенішим способом проведення предметних диктантів є письмове завершення учнями фрази, початок якої вимовляє викладач. Наприклад: «Силою струму називається...». Результати таких диктантів визначають шляхом заслуховування і коментування відповідей окремих учнів або парної роботи на уроці, коли два учні обмінюються своїми зошитами і перевіряють правильність відповідей один в одного. Такий контроль сприяє формуванню навиків самоконтролю. Графічна контрольна перевірка. Передбачає графічну форму відповіді учня на запитання, коли обчислення або знаходження різних величин здійснюють за допомогою креслення, графіка, малюнка, векторної діаграми тощо. Виконання графічного завдання потребує додаткового приладдя (лінійки, циркуля, транспортира та ін.). Особливий вид графічної перевірки — робота з контурними картами. Практична контрольна перевірка. Передбачає практичне вирішення контрольних завдань (складання схем, вмикання вимірювальних приладів, зняття показників приладів, ремонт, регулювання або технічне обслуговування обладнання та ін.). Найчастіше вдаються до неї при вивченні прикладних спецпредметів. Тестові методи перевірки знань. Термін запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистично опрацювати одержані результати. Програмований контроль. Полягає у пред'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Іспити (екзамени). Екзамени, як і інші види перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя і кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого, вихованню в учнів вимогливості до себе тощо. Влаштовують їх в урочистій, діловій і спокійній атмосфері, перевіряючи знання учнів вимогливо, але тактовно і доброзичливо, виставляючи оцінки відповідно до єдиних критеріїв і норм. Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Згідно з ним учнів, які користуються повною довірою педагогів унаслідок свідомого ставлення до навчання, переводять на самоконтроль, довіряючи їм самим собі виставляти оцінку. Цей метод спонукає їх до підвищеної відповідальності.	2. Поняття особистості, її структура. Теорії особистості Поняття «особистість» широко використовується як у різних суспільних науках, так і в повсякденному житті. Коли характеризують якусь людину, то говорять про неї або як про особистість, або як про індивіда, або як про індивідуальність. У психології ці поняття розрізняються. Вихіднім є поняття «людина». Людина - це насамперед біологічна істота, яка наділена на відміну від інших тварин свідомістю й мовою, здатністю працювати, оцінювати навколишній світ і активно його перетворювати. З іншого боку, людина - істота соціальна. Це найсуттєвіша ознака людини, оскільки суспільне життя і відносини, колективна трудова діяльність змінили і підкорили собі її природну індивідуальність. Конкретну людину з усіма її характерними ознаками позначають поняттям «індивід». Психологічна структура особистості Згідно з дослідженнями К. Платонова в структурі особистості виділяють чотири головні однопорядкові підструктури Перша підструктура характеризує спрямованість особистості або вибіркове ставлення людини до дійсності. Складові якості цієї підструктури особистості не є природженими і відображають індивідуальне суспільне мислення. Формується спрямованість особистості в процесі виховання. Друга підструктура включає знання, уміння, навички й звички, які засвоєні у власному досвіді шляхом навчання. Іноді цю підструктуру розглядають як підготовленість індивіда. На формування компонентів даної підструктури помітно впливають біологічні й генетичні якості людини. У наш час компоненти, об'єднані підструктурою досвіду, не всі психологи схильні розглядати як властивості особистості. Третя підструктура включає індивідуальні особливості психічних процесів: відчуття, сприймання, емоції, волю, мислення, пам'ять. Психічні процеси, які є динамічним відображенням дійсності в різних формах психічних явищ, забезпечують зв'язок особистості з дійсністю. На основі психічних процесів утворюються психічні якості особистості, які забезпечують певний кількісно-якісний рівень її психічної діяльності і поведінки, типовий для індивіда. Основні компоненти третьої підструктури формуються й розвиваються за допомогою вправ, при цьому великого значення набувають вольові якості індивіда, оскільки вони лежать в основі свідомого регулювання психічних процесів і станів особистості. Четверта підструктура особистості включає властивості темпераменту, статеві й вікові властивості. До неї ж відносять і патологічні (органічні) зміни особистості. Формування компонентів цієї підструктури можливе лише за допомогою тренування, але частіше має місце формування замінників (компенсаторних механізмів) природних властивостей, яких недостає. ТЕОРІЇ ОСОБИСТОСТІ В історії досліджень особистості виділяють такі періоди. V ст. до н. е. - поч. XIX ст. - філософсько-літературний період (Сократ, Аристотель, Спиноза, Локк, Юм), протягом якого основними проблемами психології особистості були питання моральної і соціальної природи людини, її вчинків і поведінки. Поч. XIX ст. - XX ст. - клінічний період (Фрейд, Адлер, Юнг). У цей період в центрі уваги психіатрів опинилися психічні чинники виникнення й перебігу хвороб, впливу хвороб на особистість, психологічні аспекти цілющих дій. Поч. XX ст. - теперішній час - експериментальний період (Лазурський, Айзенк, Кеттел, Олпорт), який характеризується активним впровадженням в психологію експериментальних методик досліджень психічних явищ з метою позбавитися умоглядності й суб'єктивізму в їх поясненні. В процесі диференціації напрямів дослідження особистості, що відбувався в першій половині XX ст., склався цілий ряд теорій особистості: Сутність поняття “особистість” у гуманістичних теоріях особистості. Гуманістична психологія визнає предметом дослідження унікальну особистість, вбачаючи в ній активну, свідому істоту, яка відповідає за своє життя і прагне до втілення моральних ідеалів. Особистість потребує зв'язків з іншими людьми, відчуває необхідність постійного самовдосконалення, шукає сенс життя. Маслоу джерелом психічного розвитку особистості вважає її прагнення до самоактуалізації – вершині в ієрархії потреб людини, яку складають також потреби в повазі і самоповазі, потреби в любові з боку довколишніх і належності до спільності, потреби в безпеці (захист від страху і тривоги) і фізіологічні потреби (спрага, голод, продовження роду тощо). З ними щільно пов'язані пізнавальні (“знати і розуміти”) та естетичні потреби (“сприймати прекрасне”), але вони не входять до ієрархії, є вторинними стосовно її складових. Потреба в самоактуалізації виявляється лише тоді, коли задоволені потреби, що перебувають на нижчих щаблях ієрархії. За Маслоу, навіть тоді, коли в людини задоволені всі потреби, вона все ж відчуває неспокій доти, доки не діє так, як думає і як здатна діяти. Концепція стадіального розвитку психіки (Ж. Піаже) (когнітивна модель розвитку особистості)) Ж.Піаже протиставляв соціальне і біологічне. Біологічне, – вихідний початок, який утворює психологічну субстанцію (основу). Соціальне – це щось, що стоїть поза дитиною, це сила, яка протистоїть їй, тисне на неї і витісняє властиві їй прийоми мислення. Розвиток – це зміна розумових позицій. Він виділяв чотири стадії розвитку інтелекту дитини: 1. Сенсомоторна (від народження до двох років) 2. Доопераційна (від 2 до 7-8 років) 3. Конкретних операцій (від 7-8 до 11-12 років) 4. Формальних операцій (від 11-12 до 15 років). Структури розумової діяльності не є вродженими, вони поступово виробляються дитиною в процесі її розвитку. Становлення і розвиток особистості у теорії Е. Фрома. (гуманістичний психоаналіз) Загальні особливості особистості, які характеризують більшість членів даної групи, можна назвати соціальним характером. Соціальний характер менш специфічний, ніж характер індивідуальний. В соціальний характер входить лише та сукупність рис характеру, яка притаманна більшості членів даної соціальної групи та виникла у результаті загальних для них переживань та загального способу життя. Завжди існують “люди з відхиленням” із зовсім іншим типом характеруру, структура особистості більшості членів групи являє собою розвиток одного і того ж “ядра”, яке склад. Із загальних рис характеру; ці варіації виникають за рахунок випадкових факторів народження та життєвого досвіду, оскільки ці фактори різні для різних бачень. Якщо ми хочемо зрозуміти одного індивіда, то важливу роль відіграють елементи, які відрізняються між собою. Приорітетними Фром вважав соціальні та культурні умови, які визначають особистісний розвиток. Процес розвитку пов'язаний із задоволенням екзистенціальних потреб. Ці потреби Ф. Розглядав як протилежні до пристрастей, тобто задоволення базисної потреби притаманно здоровій особистості, а прагнення задовольнити протилежну їй пристрасть – притаманна невротикПсихоаналіЦе одне з найповніших учень про людську індивідуальність, засноване на обґрунтованих австрійським невропатологом, психіатром, психологом Зігмундом Фрейдом (1856—1939) у доктрині психічного детермінізму і теорії несвідомого. Згідно з доктриною психічного детермінізму в духовному житті немає нічого невмотивованого: кожна думка, спогад, почуття, дія мають свою причину. Якщо людина змогла побачити причини, розібралася в них, то вона зрозуміла справжні мотиви вчинків. Згідно з теорією несвідомого у формуванні мислення і поведінки несвідомі процеси відіграють значнішу роль, ніж свідомі, і взагалі, свідомість значною мірою є несвідомою. Саме у несвідомій частині свідомості, на думку 3. Фрейда, приховані основні детермінанти особистості, вона є джерелом психічної енергії, спонукання й інстинктів. Структуру особистості, за 3. Фрейдом, становлять три інстанції: 1. “Воно” — це первісна, основна, центральна частина структури особистості, яка містить усе успадковане при народженні, її зміст майже цілком несвідомий. 2. “Его” (“Я”) — психічна інстанція, яка підкоряється принципу реальності, постійно перебуває у зв'язку з зовнішнім середовищем і виробляє ефективні способи спілкування з зовнішнім світом.3. “Супер-Его” (“Над-Я”) — моральні принципи людини, що визначають прийнятність чи неприйнятність для неї певного способу поведінки. Ця психічна інстанція розвивається не з “Воно”, аз “Я”, вона є суддею і цензором особистості. До функцій “Над-Я” належать совість, самоспостереження і формування ідеалів. Учень 3. Фрейда, засновник аналітичної психології швейцарський психіатр Карл-Густав Юнг (1875—1961) створив теорію про складну структуру особистості, запропонував типологію характерів відповідно до того, які функції у них переважають (мислення, почуття, інтуїція) і спрямованості особистості на зовнішній або внутрішній світ. З цією метою обґрунтував поняття “екстраверсія” й “інтроверсія” (лат. extra — поза, intro — всередину, versio — обертати) для визначення двох протилежних типів особистості. Екстравертивний тип особистості характеризується її зверненістю до навколишнього світу, інтровертивному типу особистості властива фіксація інтересів на явищах власного внутрішнього світу. Головне, що відрізняє аналітичну психологію Юнга від фрейдівського психоаналізу, — різне бачення природи лібідо. За К.-Г. Юнгом, психіка людини має три рівні: свідомість, особисте несвідоме і колективне несвідоме. Саме колективне несвідоме відіграє визначальну роль у структурі особистості.Поведінкова школа (біхевіоризм) Засновник цього вчення, американський психолог Джон-Бродес Вотсон (1878—1958) вважав, що предметом нової психології має бути не свідомість, а поведінка людини. У своїх поглядах він застосував вчення російського фізіолога Івана Павлова про умовні рефлекси до теорії научіння, стверджуючи, що всю поведінку людини можна описати термінами “стимул” (зміна зовнішнього середовища) і “реакція” (відповідь організму на стимул). Американський психолог Беррес-Фредерік Скіннер значно розширив класичну теорію умовних рефлексів, виділивши серед них оперантні (від “операція”) реакції, що виробляються організмом мимовільно. На його думку, конкретні реакції можна підсилити чи послабити, вдаючись до покарання чи заохочення. Б.-Ф. Скіннер звертав увагу на асиметрію між позитивним і негативним підсиленням стимулів (особливо загрозою санкцій). За його твердженнями, негативне підсилення впливу часто викликає непередбачені, дивні, небажані наслідки, а позитивне зумовлює здебільшого бажані зміни: формує поведінку, підвищує самооцінку індивіда. Однак більшість керівників, недостатньо обізнана з цінними якостями позитивного підсилення стимулів, вважає його недостатньо дієвим. Концепція позитивного і негативного научіння дає змогу пояснити більшість поведінкових реакцій, допомогти керівнику в контактах із людьми, налагодити систему заохочень і покарань.Сутність поняття “особистість” у вітчизняних теоріях особистості Блонський критикував теорії, які орієнтуються на пасивність вихованця і при цьому наголошував на необхідності розвитку підростаючої особистості. Він був переконаний, що лише те виховання є дійсно плідним, яке звертається до власних сил виховуваної особистості та розвиває її ніби зсередини. Але Блонський підкреслював, що не можна увагу до особистості перетворювати у культ дитячої особистості. Увага до дитини має бути увагою до процесу формування її особистості, вона передбачає намагання розібратися в її інтересах і потребах, всебічно розвивати її інтелектуальні та моральні якості, пробуджувати в ній почуття краси і справедливості, спонукати її до творчості. Виготський розробив генетико-моделюючий метод. В експериментальних умовах моделюється процес становлення і розвитку різних психічних функцій в діяльності. При цьому механізми психічного розвитку виявляються шляхом активного формування певних якостей особистості людини	1. Основні засоби навчання Засоби навчання — допоміжні матеріально-технічні засоби з їх специфічними дидактичними функціями. Технічні засоби навчання — обладнання й апаратура, що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. Технічні засоби навчання розрізняють: за особливостями використовуваного матеріалу (словесний, образотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ); за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні); за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї — традиційним способом; в статиці чи динаміці; готові таблиці та матеріали для їх складання; картини, моделі, кінокадри, плівки); за організаційними формами роботи з ними (фронтальна — на основі демонстраційних засобів та індивідуальна — на основі розданого учням образотворчого матеріалу).Екранні засоби. До них належать транспаранти, діапозитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції.Моделі, муляжі як наочні засоби навчання є точною копією певного об'єкта. Такі засоби наочності допомагають сформувати у дітей правильне уявлення про певний предмет, його властивості.Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образотворчий матеріал.Засоби слухової наочності. Компакт-диски і аудіокасети є головними засобами слухової наочності. Сприяють виробленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. Покликані полегшувати засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам'ятовування.Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, доповнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Розрізняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофрагменти (3—5 хвилин).Комп'ютер та інформаційні технології в навчальному процесі. У сфері освіти комп'ютери використовують як об'єкт вивчення; як засіб навчання, як складову системи управління народною освітою та як елемент методики наукових досліджень. Школа покликана сформувати в учнів комп'ютерну грамотність, ознайомивши їх з напрямами застосування комп'ютерів, використовувати їх можливості.Основні види комп'ютерних навчальних програм:комп'ютерний підручник контролюючі програми — програмні засоби, призначені для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок; — тренажери — засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів; ігрові програми — забезпечують додаткові до навчальних програм дидактичні можливості. предметно-орієнтовані середовища — програми, які моделюють мікро- та макросвіти, об'єкти певного середовища, їх властивості, співвідношення між об'єктами, операції з ними. Мережові технології. Робота в комп'ютерних мережах сприяє підвищенню грамотності, розвитку мови, інтересу до навчання. Завдяки доступу до професійних банків і баз даних учні отримують інформацію про розвиток наукових проблем, беруть участь у діяльності дослідницьких колективів.Телекомунікації. Доступ до мереж телекомунікацій підвищує інформаційну озброєність учителів, дає змогу спілкуватися зі своїми колегами, проводити спільну навчальну, методичну та наукову роботу. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет.Дистанційне навчання. Інформаційні технології активно використовують у дистанційному навчанні (ДН). Широко розвинуте воно у Великобританії, Німеччині, Індії, США, Австралії, інших країнах. У 90-х роках XX ст. дистанційне навчання почало діяти в Україні. Навчальні заклади реалізують чотири типи програм ДН: відкриті, дистанційні, заочні, радіо-, телевізійні університети та коледжі. Навчання з використанням таких програм відбувається у зручному для студента, школяра місці, в зручний час, у зручному темпі.	2. Психологія педагогічної діяльності. Стилі педагогічної діяльності Педагогічна професія належить до типу «людина-людина», для якого необхідні: стійке позитивне самопочуття у роботі з людьми; потреба у спілкування, здатність уявляти себе на місці іншої людини, розуміти її наміри, думки, настрої; отримання знань про особистісні якості різних людей. Такі люди повинні вміти керувати, вчити, виховувати, слухати і вислуховувати. Їм потрібний широкий кругозір, висока комунікативна культура. Широкий простір відкриває педагогічна професія і для реалізації якостей темпераменту, здібностей, характеру, самосвідомості, спрямованості особистості. Діяльність педагога вимагає постійного пізнання ситуацій, дитини, себе, соціального оточення, умов взаємодії. Наслідком відсутності такого пізнання є робота за принципом спроб і помилок. Однак лише на основі оперативного дослідження вчитель може знайти адекватні засоби впливу, конструктивно розв’язати наявні конфлікти, забезпечити педагогічно доцільний розвиток подій. Справжній педагог є супутником кожної людини не лише у шкільні роки. Він вчить, радить, допомагає пізнавати навколишню дійсність, прищеплює дітям великодушність, благородство, шанобливе ставлення до старших. У цьому полягає висока і складна місія людини, яка віддала себе педагогічній діяльності. У педагогіці традиційно виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний стилі педагогічної діяльності. За авторитарного стилю учень розглядається як об’єкт педагогічного впливу, учитель одноосібно приймає рішення, контролює виконання вимог, використовує свої права без урахування дій та вимог учнів, не обґрунтовує власних дій. Головними методами впливу такого вчителя є наказ-повчання. Для демократичного стилю притаманне сприйняття учня як рівноправного партнера, залучення його до прийняття рішень, врахування думок школяра, заохочення до самостійних суджень. За необхідністю впливає на учня ,спонукаючи до дії, висловлюючи пораду, прохання. Все це сприяє формуванню у дитини високої самооцінки. Учитель, який дотримується ліберального стилю, ухиляється від прийняття самостійних рішень, уступає ініціативу учням, колегам, організовуючи і контролюючи діяльність учнів, проявляє нерішучість. У класі панує нестійкий мікроклімат, нерідко спалахують конфлікти. Педагог як суб’єкт педагогічної діяльності володіє професійною спрямованістю особистості, педагогічними уміннями, розвиненими загальними і педагогічним здібностями, професійною та педагогічною компетентністю; забезпечує ефективну суб’єкт-суб’єктну взаємодію, продуктивність діяльності, розв’язання навчальних, виховних і розвивальних завдань.	1. Принцип систематичності і послідовності навчання Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність. Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання. Принцип систематичності та послідовності. Певною мірою він є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів. Навчальний матеріал у більшості основних предметів (мова, математика, історія) вивчають двічі: у початковій школі (правила, оповідання), у середній — за системним принципом, завдяки чому досягається послідовність навчання: від простого — до складного. З урахуванням вимог послідовності навчання складають навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).
2. Закономірності та фактори, що впливають на психічний розвиток особистості Процес психічного та особистісного розвитку має певні закономірності, які слід розглядати як тенденції розвитку. До закономірностей розвитку належать: 1. Наявність насамперед якісних, а не кількісних змін, виникнення психічних і особистісних новоутворень, нових психічних механізмів, процесів, структур. Найважливішими ознаками розвитку є диференціація (розчленування раніше єдиного феномена), поява нових аспектів, елементів у розвитку, зв'язків між сторонами внутрішнього світу суб'єкта. 2. Різноспрямованість і взаємопов'язаність напрямів, сфер розвитку (тіло, психіка, особистість, суб'єктність, духовність та ін.). 3. Детермінованість розвитку. Оскільки людина є біосоціальною істотою, її розвиток зумовлений багатьма чинниками. Залежно від часу та ситуації розвиток кожного індивіда має специфічні особливості. 4. Нерівномірність і гетерохронність. У певному віці різні психічні властивості мають різний рівень розвитку. В одному періоді життя дитини найсуттєвіші зміни відбуваються у пізнавальній діяльності (молодший школяр), в іншому — перебудовуються погляди і формуються переконання (рання юність). Але завжди вона є індивідуальністю. 5. Сенситивність (у певні вікові періоди). Як відомо, у певні періоди виникають найсприятливіші умови для розвитку певних психічних властивостей. Такі вікові періоди називають сенситивними для розвитку тієї чи іншої психічної функції. Наприклад, для розвитку мовлення сенситивним є вік від 1 до 5 років, пам'яті — молодший шкільний вік, мислення — підлітковий період, світогляду — ранній юнацький вік. 6. Інтегрованість. Кожна сфера особистості є системою, що виникає в процесі онтогенезу, і елементом складнішої системи — соціального оточення. Відбувається інтеграція різних сфер особистості (інтелектуальної, спонукальної, емоційної, вольової, духовної). Вона простежується і в межах окремої сфери, наприклад, в інтелектуальній сфері інтегруються перцептивний і когнітивний рівні пізнання тощо. З віком психіка стає ціліснішою, стабільнішою, що виявляється у поведінці, вчинках, діях, у інтегрованому ставленні до дійсності. 7. Пластичність розвитку. Вона забезпечує компенсацію, заміну дії однієї психічної функції іншою (наприклад, зір — слухом у сліпих). Розвиток суб'єктивного світу дітей зумовлює зміни співвідношення реактивності й активності у процесі взаємодії. Зростають довільність, ініціативність, самостійність поведінки, опір прямим зовнішнім впливам, які не відповідають внутрішнім настановам дитини. 8. Включення індивіда в систему діяльності. Для кожного віку характерна особлива провідна діяльність, що зумовлює основні зміни в психіці дитини та її особистості. 9. Наявність суперечностей між особистістю й оточенням, а також внутрішніх суперечностей між окремими складовими особистості й окремими психічними функціями. 10. Постійний прогрес особистості. Він є наслідком сприятливих умов та адекватної активності дитини. 11. Саморозвиток особистості. Свідченням його є зміни особистості як результат роботи над собою, самостійних занять, вправ. 12. Психічний та особистісний розвиток зумовлений дією механізмів захисту Я, проявів акцентуацій особистості, функціонуванням несвідомого. Становлення дитини як особистості здійснюється на основі її активної взаємодії з соціальним середовищем, у якому вона черпає необхідні для її соціалізації засоби (цінності, ідеали, норми, знання, вміння, звички тощо). У процесі взаємодії з оточенням створюється індивідуальна ситуація розвитку, яка зумовлює своєрідність кожної особистості і значною мірою визначає шлях її розвитку. Існує діалектичний взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку. Зовнішніми умовами є природа і суспільство, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання і праці, для реалізації можливостей розвитку. Вони завжди впливають на психічний розвиток через внутрішні умови, які є в самому індивіді. Від природи індивіда, його потреб та інших суб'єктивних умов залежить, що саме із зовнішнього, об'єктивного оточення для нього значуще, що впливає на нього і стає фактором його активності та розвитку. Важливими умовами психічного розвитку є спадковість і соціальне оточення. Врахування цього сприяє ефективному використанню природних задатків і передумов розвитку дитини. Через неадекватність розуміння співвідношення біологічного та соціального безуспішними є практичні спроби розв'язувати складні суперечності між ними, які часом виникають у житті людини (наприклад, за статевої патології, алкоголізму, наркоманії). Соціальне оточення по-різному впливає на розвиток дитини. Цей вплив залежить від рівня його культури, взаємин людей, освіти батьків, їх уболівання за становлення особистості дитини. У зв'язку з цим в одній сім'ї часто виростають різні діти, хоч спадковість є близькою.	1. Принцип доступності навчання Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність. Принцип доступності, дохідливості викладання. Виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного. Ґрунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб учні були зачаровані навчальним матеріалом, розуміли його, педагог має застосовувати точні мову, жести.	2. Методи дослідження у віковій, педагогічній та соціальній психології, їх значення для педагога Вікова психологія як комплексна дисципліна використовує широкий арсенал різноманітних методів вивчення психічного та особистісного розвитку індивіда, кожен з яких нерозривно пов'язаний з теорією та методологічними принципами психологічної науки. Окремі з них є загальнонауковими, інші — загальнопсихологічними, ще інші — методами власне вікової психології. Найчастіше вікова психологія послуговується такими загальнопсихологічними методами: а) спостереження. б) бесіда. в) інтерв'ю. г) анкетування. ґ) психологічне тестування. д) аналіз продуктів діяльності. е) метод експерименту. Методами власне вікової психології є: а) близнюковий метод. Особливо він придатний для порівняльного вивчення впливу зовнішніх умов на розвиток близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінність у їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновків про особливості впливу зовнішніх чинників, наприклад навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості; б) лонгітюдний (продовжений) метод дослідження. Суть його полягає у вивченні одних і тих самих досліджуваних у різні моменти їхнього життя. Його повторюють через значні проміжки часу і порівнюють отримані дані з попередніми. Предметом дослідження можуть бути розвиток інтелекту, мовлення, самосвідомості, спонукальної сфери та ін.; в) метод поперечних зрізів. При використанні цього методу порівнюють одночасно різні вікові групи досліджуваних. Перевага його полягає у короткотривалості, незначних фінансових затратах, керованості. Прикладом використання цього методу є вивчення мотивів саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками та старшокласниками . ; Конкретні методи (метод дослідження — спосіб, шлях одержання необхідної інформації про соціально-психологічну реальність) в соціальній психології спрямовані на вивчення соціально-психологічних проявів особистості у міжособистісних відносинах, групових процесах та ін. До головних методів соціально-психологічного дослідження належать: метод спостереження, метод опитування, метод тестування, метод групової оцінки особистості, метод експерименту, метод вивчення документів, метод соціометрії. Метод спостереження. Його значення та цінність зумовлена черпанням матеріалу безпосередньо з життя при спостереженні за психічною діяльністю індивідів у взаємодії з іншими, яка виявляється в їхніх рухах, діях, вчинках, висловлюваннях, оцінках. Метод опитування. Цей метод є надзвичайно поширеним у соціально-психологічних дослідженнях і використовується для з'ясування, чи розуміють досліджувані конкретні завдання, життєві ситуації, а також з метою отримати інформацію про інтереси, погляди, почуття, мотиви діяльності та поведінку особистості. Метод тестування. За його допомогою встановлюють психологічні якості людини, наявність чи відсутність певних здібностей (дидактичних, комунікативних, організаційних), навичок, умінь. Головним інструментом під час використання цього методу є тест. Тест (англ. test — проба, екзамен, випробування) — спеціально розроблені завдання і проблемні ситуації, використання яких у результаті кількісної та якісної оцінки може стати показником розвитку певних психологічних якостей, властивостей особистості. Метод групової оцінки особистості. Передбачає одержання характеристики людини під час взаємних оцінювань з використанням прийомів безпосереднього оцінювання за n-бальною шкалою, ранжирування (послідовне розміщення) якостей, попарного їх порівняння та ін. Метод експерименту. Його перевага полягає в тому, що дослідник сам ініціює явища, які його цікавлять, а не чекає їх появи. Метод вивчення документів. Традиційно документами вважають спеціально створені предмети, призначені для передавання та збереження інформації. Ними може бути будь-яка інформація, що містить дані про відносини в групі, вплив трудової діяльності на людину тощо. Метод соціометрії. Започаткований для дослідження емоційно-психологічних відносин у малій соціальній групі. У соціальній психології використовують й інші методи та методики: шкали вимірювання соціальних установок, апаратурний метод тощо. Для отримання достовірних відомостей доцільно одночасно використовувати кілька методів: якщо їх результати збігаються, це підвищує впевненість у правильності зроблених висновків. Існує декілька точок зору на сутність і класифікацію методів педагогічної психології. Зазвичай, дані методи поділяють так: 1) від характеру участі учня в їх проведенні (пасивні – спостереження, кількісний і якісний аналіз продуктів діяльності, та активні – тестування, анкетування, соціометричні виміри, проективні тощо); 2) від часу проведення (одномоментні – анкетування, довготривалі — цілеспрямоване спостереження, біографічний метод тощо); 3) від місця проведення (класні, позакласні, лабораторні). В залежності від завдань, які стоять перед дослідником, можна поділити методи на 4 групи: 1.Для вивчення певних психологічних характеристик навчально-виховного процесу використовуються неекспериментальні методи (спостереження, анкетування, бесіда, вивчення продуктів діяльності). 2.Для виміру деяких психічних властивостей учнів, що впливають на успішність навчання, застосовують діагностичні методи (тести, шкали). 3.Для пояснення психічних явищ користуються методом експерименту. 4.Для з'ясування можливостей психічного розвитку учнів в процесі навчання застосовують формуючі методи. За М.Фіцулою, методи науково-педагогічного дослідження поділяються на емпіричні: метод педагогічного спостереження, метод бесіди, метод анкетування, метод педагогічного експерименту, метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт, метод рейтингу, метод узагальнення незалежних характеристик, метод психолого-педагогічного тестування, метод соціометрії Значення даних методів для педагога полягає у тому, що використання будь-якого із них має на меті отримання достовірних даних про педагогічну реальність. Важливо, щоб дані, отримані внаслідок використання одного методу, підтверджувалися даними, здобутими за допомогою інших.	1. Урок – основна форма організації навчання Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів. Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5—12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи, за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань. Елементи уроку 1. Організаційна частина. 2. Мотивація навчальної діяльності. 3. Перевірка знань учнів. 4. Стимулювання навчальної діяльності. 5. Актуалізація опорних знань. 6. Пояснення нового матеріалу. 7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. 8. Закріплення нового матеріалу. 9. Підбиття підсумків уроку. 10. Повідомлення домашнього завдання ТИПИ УРОКІВ Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Нестандартні уроки Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать: 1. Уроки змістовної спрямованості. 2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). 3. Уроки міжпредметні. 4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). 5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). 6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). 7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). 8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). 9. Уроки з різновіковим складом учнів. 10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). 11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). 12. Уроки-психотренінги. ФОРМИ РОБОТИ НА УРОЦІ Індивідуальна робота. Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Групова робота. Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна. Урок є основною організаційною формою навчально-виховної роботи і складним психолого-педагогічним актом в процесі навчання, що базується на власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна побудова уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не лише засвоєнню знань, а й формуванню зібраності, організованості та дисципліни учнів. Тому урок має відповідати організаційним, дидактичним, психологічним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам, які тісно пов'язані між собою, доповнюють одна одну.	2. Соціальна психологія: предмет, методи та її значення у поліпшенні міжособистісних відносин в учнівському та педагогічному колективах Соціальна психологія як відносно молода наука сформувалася на межі психології та соціології. Однак вона є не взаємодією двох методів дослідження чи механічним зближенням цих систем, а самобутньою наукою як за проблематикою, так і за логікою її дослідження. Соціальна психологія — наука про взаємозв'язок соціального і психічного, їх взаємодію, взаємозалежність, взаємовпливи на рівні окремої людини, спільності; про соціально- психологічні явища, які виникають у процесі соціальної взаємодії і характеризують індивіда і групу. Функції соціальної психології. Як самостійна галузь знання, соціальна психологія реалізує усі функції, властиві психологічній науці: теоретико-пізнавальну, комунікативну, гуманістичну, прогностичну, прикладну та ін. Предмет соціальної психології. На всіх етапах розвитку соціальної психології існували різноманітні, навіть альтернативні тлумачення її предмета. Так, американський учений Гордон-Віллард Олпорт вбачав призначення соціальної психології у поясненні впливу реальної, уявної чи передбачуваної присутності інших людей на думки, почуття і поведінку ІНДИВІДІВ; Такої ж позиції дотримується сучасний американський соціальний психолог Девід Майєрс, стверджуючи, що соціальна психологія є наукою про те, як люди думають один про одного, як вони впливають один на одного і як ставляться один до одного. Принципово іншим є погляд на предмет соціальної психології французького вченого Сержа Московічі, який розглядає соціальну психологію як науку про групи та індивіди, що створюють свою реальність (вона, по суті, є їх єдиною реальністю), управляють один одним і формують зв'язки, що їх об'єднують чи роз'єднують. У різні періоди розвитку соціальної психології її предметом вважали: — причинну зумовленість психічного соціальним. — співвідношення соціальної (суспільної) психології та ідеології, психології соціальних груп та особистості (традиції, громадська думка, звичаї, інші масові психічні явища суспільної свідомості); — закономірності поведінки людей, зумовлені їх спільною діяльністю, взаємодією та взаємовпливами Предмет соціальної психології — вивчення закономірностей і механізмів виникнення, функціонування і вияву реальності, яка формується у процесі суб'єктивного відображення людиною об'єктивних соціальних відносин і соціальних спільностей. Це визначення охоплює найважливіші сутнісні ознаки соціальної психології: — особистісні механізми регуляції соціального процесу; — ціннісне ставлення індивіда до соціального, що дає змогу соціальній психології пояснити поведінку людини в соціальному середовищі, конкретній групі; як її поведінка, що виникла в результаті суб'єктивного відтворення індивідом об'єктивного світу, діяльність впливають на функціонування соціальної спільності, яким є індивідуальний внесок кожної людини у функціонування групи; — соціально-психологічні чинники, які визначають розвиток активності особистості та групи; — соціальні спільності, масові явища, які впливають на людину та її поведінку. Сучасне розуміння предмета соціальної психології не обмежується дослідженням традиційних сфер, а розкриває механізми взаємин на рівні “група — суспільство”, індивід — суспільство”. Це свідчить, що предмет соціальної психології охоплює дедалі ширшу соціально-психологічну реальність, пов'язану із масовою свідомістю і масовою поведінкою людей. Конкретні методи в соціальній психології спрямовані на вивчення соціально-психологічних проявів особистості у міжособистісних відносинах, групових процесах та ін. До головних методів соціально-психологічного дослідження належать: метод спостереження, метод опитування, метод тестування, метод групової оцінки особистості, метод експерименту, метод вивчення документів, метод соціометрії. Метод спостереження. Його значення та цінність зумовлена черпанням матеріалу безпосередньо з життя при спостереженні за психічною діяльністю індивідів у взаємодії з іншими, яка виявляється в їхніх рухах, діях, вчинках, висловлюваннях, оцінках. Метод опитування. Цей метод є надзвичайно поширеним у соціально-психологічних дослідженнях і використовується для з'ясування, чи розуміють досліджувані конкретні завдання, життєві ситуації, а також з метою отримати інформацію про інтереси, погляди, почуття, мотиви діяльності та поведінку особистості. Метод тестування. За його допомогою встановлюють психологічні якості людини, наявність чи відсутність певних здібностей (дидактичних, комунікативних, організаційних), навичок, умінь. Головним інструментом під час використання цього методу є тест. Тест (англ. test — проба, екзамен, випробування) — спеціально розроблені завдання і проблемні ситуації, використання яких у результаті кількісної та якісної оцінки може стати показником розвитку певних психологічних якостей, властивостей особистості. Метод групової оцінки особистості. Передбачає одержання характеристики людини під час взаємних оцінювань з використанням прийомів безпосереднього оцінювання за n-бальною шкалою, ранжирування (послідовне розміщення) якостей, попарного їх порівняння та ін. Метод експерименту. Його перевага полягає в тому, що дослідник сам ініціює явища, які його цікавлять, а не чекає їх появи. Метод вивчення документів. Традиційно документами вважають спеціально створені предмети, призначені для передавання та збереження інформації. Ними може бути будь-яка інформація, що містить дані про відносини в групі, вплив трудової діяльності на людину тощо. Метод соціометрії. Започаткований для дослідження емоційно-психологічних відносин у малій соціальній групі. У соціальній психології використовують й інші методи та методики: шкали вимірювання соціальних установок, апаратурний метод тощо. Для отримання достовірних відомостей доцільно одночасно використовувати кілька методів: якщо їх результати збігаються, це підвищує впевненість у правильності зроблених висновків.