Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:

• творческие задания и вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся и создающие для них поисковые ситуации;

• запись основных правил пения на плакатах;

• постоянное побуждение детей к самоконтролю и самооценке в процессе пения;

• организация соревнований на уроке между отдельными детьми, группами или классами как игровой момент, повышающий интерес к занятиям;

• юмор как способ вызвать положительные эмоции, повышающий работоспособность учащихся на занятиях;

• различные индивидуальные задания и рисунки на тему исполняемых песен для усиления эмоциональной отзывчивости детей на музыку;

• одобрение, поощрение учителем успехов учеников с целью стимуляции их интереса к занятиям;

• использование дыхательной гимнастики и легких физических упражнений в процессе репетиции, что снимает статические мышечные напряжения, улучшает кровообращение, восстанавливает работоспособность;

• формирование личностного и социального смысла певческой деятильности.

Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление «в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.

В певческой практике употребляется термин вокальный слух и это понятие более обширно, чем музыкальный слух. Вокальный слух – способствует различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.

В. П. Морозов писал: «Вокальный слух это прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукооброзования..»

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизвидению.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ

Инструментальное музицирование — это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных для ученика музыкальных инструментах. Существуют различные методические пути включения в урок игры на музыкальных инструментах, наиболее разработанным среди которых является ее представление в системе музыкального воспитания Карла Орфа. Во всем мире стал известен доступный для детского музицирования инструментарий. Основными приемами является инструктаж (как и что играть), работа с оркестровыми партитурами, творческие задания по созданию оркестровок. Например, учащемуся показывается прием игры на тамбурине и дается задание исполнять все слабые доли в двухдольном танце. Слушание музыки, пение во взаимодействии с инструментальным исполнением позволяет практически участвовать в творческом акте, а процесс накопления музыкальных образов становится реальным и прочным в личном багаже ученика. Партитуры оркестровок музыкальных произведений можно найти у целого ряда авторов методических пособий для учителя музыки.

Содержание и организация игры детей на музыкальных инст-_ентахво многом определяются условиями, в которых работа-Lучитель. Прежде всего, это тот набор музыкальных инструмен-_0Б которыми он располагает, а также возрастные особенности тей,_скоторыми проводятся музыкальные занятия, и их пред­шествующий опыт игры на музыкальных инструментах.

Включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям прежде всего младших школьников, а также подростков, их потребности в художе­ственном выражении, вносит в урок игровое начало, способству­ет созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям.

Задачи и содержание обучения игре на музыкальных инструментах

В педагогической практике учитель музыки обращается к ин­струментальному исполнительству для решения еамых разных задач:

• развития музыкальных способностей учащихся;

• приобщения их к народным инструментальным традициям;

• овладения различными теоретическими знаниями;

• закрепления знаний о пройденных музыкальных произведе­ниях.

В соответствии с поставленными задачами определяется, с о -Держаниеинструментальной деятельности.

Введение инструментального музицирования в процесс музы­кальных занятий способствует развитию всех без исключения сто­рон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладо­вого, тембрового, динамического, гармонического, полифоничес­кого и т.п.). Игра на музыкальных инструментах создает благо­приятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе партитурной, записи¹.

В начальной школе осуществляется накопление учащимися опыта творческой деятельности в индивидуальном и коллектив-

' Абдуллия Э.Б., Николаева E.Ei.

ном музицировании, главным образом, на элементарных музы. кальных инструментах. Такой опыт приобретается:

• в процессе исполнения специально написанных учителе^ оркестровых партитур;

• в процессе выполнения детьми заданий импровизационного плана;

• при сочинении учащимися под руководством учителя ритми­ческого аккомпанемента к разучиваемым песням или произведу. ниям, с которыми они знакомятся в слушательской деятельности;

■ при сочинении учащимися под руководством учителя инст­рументальных и вокально-инструментальных композиций.

Следует подчеркнуть, что в настоящее время возможности вве-дения в содержание занятий игры на музыкальных инструмен­тах :в условиях общеобразовательных учебных заведений весьма ограничены. Как правило, учителя имеют в своем распоряжении лишь самые простые, преимущественна ударные музыкальные инструменты: бубен, барабан, треугольник, маракасы, трещотки. Значительно реже имеется возможность использования на уроках мет&ллофонов и ксилофонов, а также некоторых народных музы­кальных инструментов, как пример, - ложки.

В то же время необходимо иметь в виду, что игра даже на та­ких инструментах расширяет круг знаний учащихся о музыкаль­ных инструментах, способах игры на них, требует целенаправлен­ной работы по формированию навыкав звукоиавлечекия и звуко-ведения, координации движений, различения тембровых и дина­мических особенностей звучания. Приобретение таких навыков направлено, прежде всего, на формирование умений проникагьв художественный образ произведения и способности творчески вос­создавать его в процессе исполнения. Особое значение имеет фор­мирование умений и навыков слухового контроля и самоконтро­ля за качеством звучания в игре на инструментах, умений следо­вать дирижерским указаниям.

В основной школе-предусматринается расширение опыта твор­ческой деятельности учащихся в музицировании на элементарны* инструментах. Усложнение учебных задач направлено преЖД^е всего на постижение учащимися процесса исполнения музыки ка" искусства интерпретации. В соответствии с этим большое внима­ние придается формированию у подростков умений и навыков* связанных синтерпретацией разучиваемых и исполняемых йч струментальпых композиций, как, например:

90

• предлагать свой вариант их исполнительской трактовки;

• сравнивать различные интерпретации и обоснованно выби­ть из них предпочтительный вариант;

• оценивать качество воплощения избранной интерпретации в _с9оем исполнении,

Большое значение придается вовлечению учащихся в процесс музыкально-композиционного инструментального творчества. С этой целью в содержание музыкальных занятий вводятся инстру­ментальные импровизации, а также создание инструментальных иди вокально-инструментальных композиций на основе знакомых мелодий из вокальных и инструментальных произведений. Вы­полнение такого рода заданий способствует формированию у уча­щихся соответствующих умений и навыков¹.

Государственными нормативными документами предусматри­вается также возможность использования па музыкальных щня-_тиях информационно-коммуникационных технологий для созда­ния, аранжировки, записи и воспроизведения музыкальных про­изведений; приобретение опыта творческой деятельности в му­зицировании на электронных инструментах.

Поэтому, продумывая содержание и организацию обучения детей игре на музыкальных инструментах, следует учитывать, что в ряде школ имеются синтезаторы. Как показывает опыт, ребят, особенно мальчиков в подростковом и юношеском возрасте, при­влекает игра на этом инструменте, что повышает их интерес к музыкальным занятиям. Однако, в настоящее время введение в содержание занятий обучения игре на синтезаторе возможно, глав­ным образом, в системе дополнительного образования, поэтому в настоящем разделе ограничимся только упоминанием об этом на­правлении работы,

Методические подходы к отбору содержания и организации игры на музыкальных инструментах

Из большого количества разнообразных методик введения игры на музыкальных инструментах в содержание музыкальных занятий в учебных заведениях общеобразовательного типа огра­ничимся рассмотрением некоторых позиций, получивших наибо-

¹Более подробно данный аспект получает освещение в разделе «Задачи, Удержание и организация музыкально-композиционной деятельности».

91

лее широкое распространение в современной педагогической прац. тике'.

Композитором-педагогом М.И. Ройтерштейном предложу систематизированный музыкальный материал для самостоятель­ного музицирования учащихся на простейших инструментах под руководством учителя². В него вошли:

• пьески, предназначенные для совместного исполнения деть­ми 'вместе с учителем;

• образцы вокально-инструментального детского творчества;

• несложные ритмические партитуры к произведениям дл_а слушания.

По их образцу сами учителя или учащиеся с их помощью (в зависимости от конкретных образовательных задач) могут состав­лять, обрабатывать, сочинять и новые «свои» песенки и пьески.

В процессе работы с произведениями, помещенными в данном сборнике, автор рекомендует использовать их в определенной последовательности, поскольку каждая песня, пьеса, партитура (за исключением однотипных) в сравнении с предыдущей строит­ся на элементах музыкального языка, ранее усвоенных учащими­ся, а новые элементы вводятся постепенно.

Кроме того, каждую миниатюру предлагается рассматривать как познавательный материал, при изучении которого происхо­дит целенаправленное развитие:

• первоначальных умений и навыков игры на простейших му­зыкальных инструментах;

• элементарных вокально-технических умений и навыков;

• ладового, ритмического чувства-и чувства музыкальной формы;

• представлений о моделях самостоятельного творчества, о принципах сочинения шумового или мелодического вступления к песне или пьесе, о простейшем аккомпанементе к мелодии -с

¹Далее раскрываются методические подходы, предлагаемые отечествен­ ными педагогами-музыкантами. Музыкально-педагогическая концепцияК. Орфа в данном разделе не рассматривается, поскольку ее детальная ха­ рактеристика входит в содержание другого учебного предмета: «История музыкального образования*, а также в музыкально-педагогический прак­ тикум «Содержание и организация игры на музыкальных инструментах*-

²Далее излагаются основные положения концепции автора, представ­ ленные в методических рекомендациях Л.Г. Дмитриевой и М.И. РойтерШ' тейна «Школьная музыка» -М., 1984. - С. 3-5.

бором подходящего инструмента, тембр которого способствует ' «более яркой передаче характера произведения.

Поэтому на занятиях одни и те же вокально-инструменталь-_ie миниатюры рекомендуется использовать в различных фор­мах работы:

• как упражнения для расиеванкя;

• как инструментально-мелодический этюд;

» как материал для усвоения вычлененной характерной ладо­вой ячейки или конкретного ритмического рисунка;

• как своего рода образец для: самостоятельного творчества. Отдельные элементы предлагаемых образцов можно успешно

использовать е играх, творчестве детей, в качестве материала для комбинирования, варьирования., импровизации и развитии пред­ставлений о музыкальном синтаксисе.

Одной из форм подготовки детей к работе с предложенным материалом может стать известная игра «Эхо». Цель ее — форми­рование представлений о вокально-технических, интонационных умениях, об элементарных навыках, связанных со звукоизвлече-нием на инструментах {с учетом принципа их настройки) и акти­визацией ладового и ритмического чувства.

Среди предлагаемых в учебном материале песен, пьес есть про­изведения, сходные между собой по ладовым, ритмическим оборо­там и по построению партитуры. Это сделано М.И. Ройтерштейном не только с целью предоставить студенту возможность выбрать ма­териал, исходя из способностей детской аудитории, с которой он работает, но и для того, чтобы можно было сравнить два образца в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настрое­нию. Подчеркивается, что на таких примерах эффективней всего объяснить и дать почувствовать учащимся, что сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) позволяет создать различные музыкальные образы, а общий характер музы-^Ки зависит отсовокупностисредств музыкальной выраэительное-^л'- ритма, темна, динамики, способа звукозедения и т д.

Для закрепления этих важных представлений рекомендуют-

творческие задания, как, например, сочинить на заранее задан-

ступенях колыбельную и маршевую мелодии. Инструмен-

ьные задания такого плана особенно полезны детям со слабой

РДинацией слуха и голоса,

Детальное методическое раскрытие проблема обучения уча-я игре на музыкальных инструментах получила в работах

92

93

И.Г. Лаптева, известного в музыкально-педагогических кругах ка* автора целого ряда разработок в этой области. Введение инстру;._гев_ тального музицирования в содержание общего образования автор рассматривает прежде всего как действенное средство развитияму. зыкальных, в том числе музыкальнотворческихспособностейдетец,

К числу основных положений, на которых базируется его м& тодкка, могут быть отнесены:

■ необходимость с самого начала занятий живой иллюстрации каждого из имеющихся в распоряжении музыканта-педагогл ин струмента с тем, чтобы учащиеся имели возможность заиитсресо. ваться этим видом деятельности и даже выбрать для себя наибо. лее приглянувшийся инструмент;

< сочетание на первом же этапе обучения учащихся игре щ музыкальных инструментах выполнения методически продуман. ных заданий, обеспечивающих последовательное усвоение необ­ходимых умений и навыков игры на том или ином инструменте, -со свободной игрой-импровизацией детей, развивающей их твор­ческие способности, воображение, фантазию;

» особое внимание в процессе обучения игре на музыкальны! инструментах к изучению элементарной музыкальной грамоты, с целью развития ритмического чувства учащихся, а также пони­мания ими логики звуковысотного рисунка, осознания лада! музыкальной формы;

* осуществление процесса усвоения умений и навыков игры© музыкальных инструментах, а также целенаправленного музы кального развития учащихся непременно на восприятии музы­ кально-образного материала, а также в сочетании с певческой де­ ятельностью;

• широкое применение приемов, способствующих развитие внимания, заинтересованности и творческой потенции учаши*' ся.как, например, со-деятельноеть музыканта-педагога и учащи* ся, в том числе своеобразная форма «вопроса (учитель) - отвей (ученик)» при непременном соблюдении учеником заданного уч'¹ телем характера, настроения и формы (досочинение мелодии ких рисунков, ритмическая импровизация и Др.);

«' продуманный подбор музыкальных, инструментов при созД нии разнообразных инструментовок и импровизациях, в осн" которого - соответствие тембрального и в определенной мере w момелодического характера звучания того или иного инстрУ*⁸ та характеру исполняемой музыки;

94

• введение в занятия несложных коллективных импровизаций — мпанементов _МСЛодии, основанных на постепенном подклю-

^Янии различных элементарных музыкальных инструментов (три-металлофоны, треугольники, кастаньеты, румбы, маракасы,fivfiBbiи др.) с предоставлением учащимся возможности самим выбирать «модель» аккомпанемента;

• отсутствие возрастных ограничений в организации этого вида деятельности;

• рассмотрение сочетания классной и внеклассной работы в этом направлении как определенного циклического процесса, при котором обе эти формы работы обогащают друг друга.

Такое использование музыкальных инструментов на заняти­ях, по мнению И.Г. Лаптева, «сближает» возможности учащихся и «превращает класс на определенном этапе в единый музыкаль­ный коллектив, способствуя в то же время проявлению и разви­тию индивидуальных музыкально-творческих способностей уча­щихся»¹.

А.А, Бороздинов видит во внедрении инструментального му­зицирования в уроки музыки и занятия школьного оркестра преж­де всего путь приобщения школьников к русской народной музы­ке², Такая позиция находит отражение:

• в подборе музыкальных инструментов, в число которых вклю­чаются преимущественно разнообразные русские народные инст­рументы (например, ложки, кугиклы, свирели, береста, рубель, дрова и т.д.). При этом подбор рекомендуемого автором комплек­та музыкальных инструментов, состоящего из 36 наименований, не представляет особых трудностей. Многие из них выпускаются нашей промышленностью, а некоторые могут быть изготовлены самими учащимися;

• в опоре преимущественно на народно-песенный материал;

• в целенаправленном изучении детьми типичных для русской народной музыки попевеж, ладоижтонационных оборотов;

Лаптев И.Г. Оркестр в классе? Д*1 Учебное пособие. - 2-е иад. - Астра­хань, 1999. -С. 71,

Бороздинов А.А. Коллективное инструментальное музицирование на

°ках музыки в младших классах общеобразовательной школы. -. Калу-

S'; Формирование навыков коллективного инструментального муэи-

°вания в детском оркестре общеобразовательной школы: Дисханд.

■ед.наук.-М., 1990.

95

• в освоении учащимися особенностей русского народного мвп гоголосия: подголосочности, свободного движения голосов, _Й1 перекрещивания, «вторы», варьирования мелодии;

• в постепенном усложнении музыкального материала: nepg, ходе от изучения произведений с многоголосием гетерофонногп типа к произведениям, в основе которых лежит подголосочно-пп. лифоническая фактура;

• в использовании на занятиях по ме:ре развития навыков код, лектнвного музицирования различных составов инструменталь. ных ансамблей, начиная с однородных, затем смешанных и, щ этой основе, последующем переходе ко всему оркестру;

• в обучении детей игре по слзгху, импровизированию, сочиве. нию я варьированию различных функций оркестровой фактуры;

• в использовании методов обучения игре на музыкальны* инструментах, оформившихся в недрах народной педагогики, в контексте которой калсдый ребенок при разучивании музыкаль­ного образца постепенно учится исполнять в музыкальном произ­ведении все оркестровые партии. Причем усложнение поставлен­ных перед ним исполнительских задач идет по линии постепенно­го перехода ученика от исполнения партии бурдона к подголоску и далее - ко вторе.

• во включении в содержание обучения в детском оркестре оз­накомления каждого учащегося со всеми входящими в него му­зыкальными инструментами и постепенном овладении игрой на них;

• в разучивании старшими, более опытными участниками ор­кестра оркестровых партий со своими товарищами, которым пред-стоит их исполнять.

При таком обучении ребенок осваивает типичные для русской! народной музыки интонации, принципы народного многоголосия* привыкает слушать всю многоголосную ткань произведения, раз-личать оркестровые функции партий разных музыкальных инст­рументов, слышать себя и партнеров в общем звучании, подчинять звучание своего инструмента звучанию инструментов всего ансам­бля. По мере овладения исполнительскими умениями, ученик может свободно переключаться с исполнения одной партии на ДРУ' гую, осваивает прием игры без дирижера.

Тгм самым создаются оптимальные условия для формиров^' ния у младших школьников слухового контроля и исполнитель^ кого ансамбля в коллективном инструментальном музициро^вй'

96

Этому способствует и введение в содержание занятий приема

ушивания собственного исполнения в магнитофонной запи-

^DP„ ого последующим анализом.

Значительный опыт накоплен учителями музыки и по включе-

,<л в содержание музыкального образования такого вида инстру- ни*^{0 D} ~

сального музицирования каксовместная ансамблевая игра

' _чителя и ученика на фортепиано. В программно-методической ^_итературе она получила условное название «игровое четырехру-_чйе». Однако, дело не в количестве * играющих рук». Их может быть_именьше, если ученик играет.одной рукой (и даже одним пальцем),_йбольше, - если к игре учителя одновременно подключается не один, а два ученика. Главное - в совместной игре на фортепиано учителя и ученика/учеников, в процессе которой главная функци­ональная нагрузка {исполнение основного музыкального материа­ла, осуществление руководства совместной деятельностью непос­редственно во время игры) возложена на учителя.

Совместная исполнительская деятельность осуществляется, в данном случае, по принципу: учитель- «ведущий», ученик- «ве­домый ». Партия ученика должна быть посильной для него, поэто­му, как правило, учитель стремится сделать ее максимально про­стой по музыкальному материалу. Это может быть один длитель­но выдержанный или повторяющийся звук; несколько звуков, представляющих собой хорошо запоминающийся в мелодическом и ритмическом отношении музыкальный оборот и т.п.

Исполнение даже такого музыкального материала представ­ляет для ребенка большой интерес, ведь большинство детей не имеет дома фортепиано, поэтому им хочется притронуться к нему, почувствовать как «рождается» звук на этом ранее недоступном Для них инструменте. А так как ученик играет совместно с учите­лем и слышит звучание фортепианного произведения сквозь при-³Щ своего исполнения, он приобретает совершенно новый для него^[ыт общения с музыкой, убеждается в том, что и от него может висеть красота общего фортепианного звучания.

Подобное четырехручие может войти составной частью в ор-

стровое исполнительство, объединяющее ансамблевую игру на

Ртепиано с игрой на других музыкальных инструментах.

ольщое количество партитур с записью произведений, пред-

_в^ аченных для игры учащихся на музыкальных инструментах,

числе и инструментальных аккомпанементов к песням, мож- «о найти »™~е - ..

^лаУчеоно-методическои литературе, адресованной учите-

^

97

лям музыки и педагогам, работающим в системе дополнительно, го образования. Вместе с тем, как правило, учитель сам или со. вместно с учениками аранжирует или оркеструет то или иное му. зыкальное произведение для коллективного инструментального исполнения.

При создании партитур особое значение приобретает подбор музыкальных инструментов из имеющегося в его распоряжения инструментария для реализации своего исполнительского замыс ла. Продумывая его, учитель учитывает какхудожествепно-об-разные музъисально-исполнительские задачи, которые будут по. ставлены перед учениками, исходя из специфики разучиваемо го музыкального произведения, так ипедагогические, задачи, р_е. шенито которых оно будет способствовать. Поэтому принимает­ся во внимание не только соответствие звучания конкретного му. зыкального инструмента создаваемому музыкально-исполни­тельскому образу, но и исполнительский опыт учащихся, при-обретаемый в процессе игры на том или ином инструменте. Вот почему для исполнения одного и того же произведения учащим­ся разных классов могут быть предложены различные оркестров-ки и по составу музыкальных инструментов, и по сложности ор­кестрового письма.

При выборе инструментов особенно тщательно следует под­ходить к качеству их звучания. Так, например, детские рояли, пианино, баяны, аккордеоны, дудочки за редким исключение» обладают плохим качеством звучания. Введение их в учебно-о& разовательный процесс не только не способствует музыкальному развитию ребенка, а, наоборот, приучает слух детей к слышании искаженного звучания.

При оркестровке произведений специальное внимание удил* ется вопросам объединения нескольких инструментов в еовмес? ном звучании, В работе с детьми важно создать такие условия, пр< которых звучание каждого инструмента в общем оркестровом зву чании хорошо слышно и не заглушается звучанием другого ив*1 румента. Задача эта довольно сложная, особенно на начальна этапах обучения игре, когда многие уч ителя, ввиду большей т pf ности игры на мелодических инструментах, считают нужным⁰' давать предпочтение так называемым «шумовым оркестрами

Уже в силу природы шумовых инструментов звучание их п^зВ-ковысотном отношении менее рельефно по сравнению с ме.юД ческими инструментами. Поэтому решающее значение при о"™

_яют вопросы ритмического взаимодополнения оркестровых потий и их тембро-динамического соотношения.

В зависимости от выбранных инструментов и степени подго­товки учащихся к игре на том или ином из них для записи партий вменяются общепринятые системы письма или специально раз­работанные для этого простейшие условные обозначения.

Из числа специально разработанных способов записи инстру­ментальных партий, наиболее широкое применение во всем мире получили системы, в основе которых лежат условные обозначе­ния, близкие тем, посредством которых в традиционной музыкаль­ной письменности записываются партии ударных инструментов. Это - горизонтальная линия, на которой выписывается ритмичес­кий рисунок мелодии. Партия каждого инструмента записывает­ся на своей линии, поэтому количество таких линий в партитуре определяется общим числом инструментальных партий.

Запись на такой условно называемой *нитке* может быть ис­пользована и для мелодических инструментов при условии, что количество разных нот в их партии будет достаточно ограничен­ным. В этом случае графический способ записи напоминает ното­носец, количество линий в котором оказывается равным числу разных по высоте звуков.

Этот способ записи особенно удобен на начальных этапах осво­ения игры на мелодических инструментах, когда мелодия стро­ится на двух — трех звуках разной высоты. Поскольку каждый из звуков выписывается на своей линии, соотношение между ними становится зрительно наглядным. При этом для облегчения уча­щимся процесса приобретения первоначальных умений и навы­ков игры на металлофонах или ксилофонах учителя музыки не­редко прибегают к снятию ряда пластинок из полного набора, ос­тавляя только те из них, которые заняты в разучиваемой с детьми партии.

Возможно разучивание некоторых оркестровых партитур и "ослуху, если партии музыкальных инструментов основаны на многократном повторении какой-либо одной или нескольких рит­мических фигур. Такой способ ускоряет разучивание. Однако он Целесообразен, главным образом, при ограниченном количестве инструментальных партий. При объединении большого количе­ства партий подобный способ может привести к негативным по­следствиям, так как в центре внимания учащихся оказывается Реимущественно их партия, а не общее звучание в целом. Если

98

99

разучивание по Слуху становится для детей нормой, то отсутсгп ориентации на общее звучание затрудняет формирование у _н^ умений и навыков коллективного инструментального нспо_Лв' тельства: а ,.._:;.,

С конкретными примерами различных методических рещ_евв. включения игры.детей на музыкальных инструментах в содер^. ние занятий вначальной школе можно ознакомиться при_Про смотре уроков музыки, проведенных У. Жамъян, Н. Брата новой Д. Молдагалиевой, А. Вьюновой.

Урок У. Жамъян с учащимися, занимающимися в школя цп» посольстве Монголии, показателен е точки зрения введения иггд, на музыкальных инструментах с детьми, которые впервые обр_а. тились к этому виду музыкальной деятельности. Опыта коллеЗ тивной игры на каких-либо музыкальных инструментах у них ещ₍ не было, поэтому предложенное им задание должно было бытв максимально простым. Учитель построил этот фрагмент занятая таким образом, что инструментальное исполнительство было на­правлено на усиление изобразительного начала в создаваемой детьми совместно с учителем музыки художественном образе му­зыкального произведения. Так как в основе произведения, с кото­рым знакомились учащиеся, лежал один из символов монгольс­кого народа - образ «Черной лошади», партия аккомпанемента была построена на ритмическом имитировании стука конски копыт[III/2, фрагмент 2].

При анализе этого фрагмента урока обращает внимание то, что даже столь простое задание, как исполнение на буковых ^цалс-ч-р ках простейшего ритмического рисунка, может способствовать решению,целого ряда, музыкально-педагогических задач,

Введение игры на музыкальных инструментах на уроках му­ зыки, проведенных Н. Братановой и Д.. Молдагалиевой, исходило из других целевых установок. Оно было направлено на знаком­ ство учащихся московских школ с музыкальной культурой дру­ гих стран. При атом каждый из учителей, предлагая.учагцимся игру на тех или иных инструментах, решал во многом различны* задачи. .,

На уроке Ц_л,Братановой учащиеся знакомились с болгарской музыкой. Музыкальные инструменты были введены для того, что­бы дети лучше почувствовали новый для них интонационный строй этой музыки. Поэтому одну из песен учитель предложил 0^й исполнить с инструментальным сопровождением. В качестве и^в"100

ентария _0Ь1ЛИиспользование несколько музыкальных инст-^сТР _рНТов из традиционного для разных стран набора. Учитель пиально обратился к инструментам уже знакомым детям, что-° новым для них оказался лишь сам музыкальный материал. Это вало возможность сконцентрировать на нем внимание учащих-активно войти в атмосферу исполняемой музыки. ' Анализируя данный фрагмент урока, можно обратить внима-на то, какие именно инструменты были выбраны учителем и -аково их звучание; каким образом они дополняли друг друга в_сгрументальном ансамбле; как сочеталось звучание элементар­ных музыкальных инструментов с партией фортепиано, которая исполнялась учителем; как менялись средства управления испол­нительским процессом в зависимости от того, в каком качестве сам учитель участвовал в исполнении произведения[111/1, фраг

мент 2].

Д, Молдагалиева использовала иное методическое решение при введении инструментального музицирования с целью познакомить московских школьников с музыкальной культурой казахского народа. В содержание урока она включила не только образцы ка­захской музыки, но и предложила детям самим поиграть на про­стейших казахских народных музыкальных инструментах. Это становилось возможным благодаря тому, что на предыдущем за­нятии учитель начал разучивание данной песни, поэтому после ее повторения и закрепления, могла быть поставлена и более слож­ная задача: спеть ее с одновременной игрой на новых для учащих­ся музыкальных инструментах.

Несмотря на то, что подобранный учителем набор инструмен­тов включал, главным образом, инструменты ударной группы, он оказался весьма разнообразным по звучанию. К тому же игра на предложенных детям инструментах в исполнительском отношении была довольно простой и не предполагала сложной координации действий учащихся в процессе коллективной инструментальной Деятельности. Сами же инструменты были столь привлекательны необычны для детей, что вызвали у них большой интерес. Анализ данного фрагмента урока поможет представить вне-^Иивид и звучание предложенных учащимся инструментов; акцию детей на тот или иной инструмент; методические при-'^кот<>рые применил учитель для знакомства учащихся с эти-инструментами и исполнения ими ритмического сопровожден^як Разученной песни[II/5, фрагмент 5].

101

Урок А. Вьюновой показателен в плане демонстрации резу_А татоа предварительно проведенной работы с учащимися по обу чению их игре на музыкальных инструментах. При этом инстру ментальное музицирование выступает в качестве средства сцещ, ческбго воплощения художественного образа произведения,

На примере фрагмента этого урока можно увидеть, что дъщ при столь ограниченном круге музыкальных инструментов, ц_0-торый был выбран (комплект ложек, состоящий из двух разновнд, ностей этого инструмента), учителем была составлена партиту^ и разработан сценарный план. При этом партии, исполняемые учащимися мучителем, взаимодополняют друг друга и различны по степени сложности\Wfl, фрагмент 7],

Следует заметить, что методические рекомендации, приводи-мые в работах И.Г. Лаптева, А.А. Бороздинова и многих других педагогов-музыкантов, сориентированы, главным образом, на учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, опросы в беседы с подростками, проведенные в ряде московских школ, ш. казывают, что и на более высоких ступенях обучения учашиеся хотят играть на музыкальных инструментах.

Опыт включения игры на музыкальных инструментах в содер­жание музыкальных занятий в основной школе имеется в разных странах. При этом во многих из них доминирующее значение при­дается обучению игре именно на народных инструментах.

С таким опытом, к примеру, можно познакомиться при про­смотре одного из фрагментов урока, проведенного В. Ушинскияе, Знакомясь с этим фрагментом, можно увидеть, с каким интере­сом подростки одной из московских школ с обучением на литов­ском языке играют на литовском народном инструменте скуДУ' чай. Несмотря на простоту конструкции данного инструмента, оЯ обладает достаточно большими возможностями. В данном случае он помогает учащимся передать свои представления о «состояния» леса, о его «звучании», свои воспоминания о тех ощущениях, ко­торые опи испытывали в лесу, посредством имитации услышйЯ' ных ими «лесных звуков», играя на этом незатейливом инстрУ' менте.

Спектр такого рода заданий может быть весьма широк. Г-"⁸'!] ное в них - создание инструментальными средствами красочно музыкальной картины в соответствии с тем или иным разученнЫ или сочиненным данными учащимися музыкальным образцов¹ уроке В. Ушинскине продемонстрированы лишьрезультаты ^т

_оаботы, осуществленной ею на нескольких предыдущих за-*° 1ях. Поэтому анализ данного фрагмента дает представление о^Й,ш>'1ыкалъных характеристиках, как: особенности мелодии,

.,_атембра данного конкретного инструмента; возможные Р_мцилы сочетания нескольких инструментов в общем «оркест-

ом» звучании, которые необходимо учитывать при составле-и инструментальных партитур для подобных инструменталь­ных составов [П/2, фрагмент 2\.

Такой анализ поможет представить и способы создания парти­тур для ДРУ^ГИХ> родственных им инструментов, как, например, уже упоминавшихся выше русских народных свистулек, свире­лей и т.п.

Хорошо известно, что инструментальное музицирование на народных инструментах широко применяется и в других странах. К примеру, в Украине разработана методика обучения игре на со-пилке, которая предусматриваег занятия не только в начальной, но я в основной школе. В США широкое распространение получи­ло создание в школах разнообразных по составу инструменталь­ных ансамблей, в том числе и так называемых джаз-банд.

То, что интерес современных подростков к игре на музыкаль­ных инструментах достаточно высок, подтверждает и фрагмент урока, проведенного Д. Пиловым с учащимися 324 школы г. Мос­квы. Вглядываясь в лица учащихся, в их реакцию на то, на каком инструменте им предстоит играть, как на нем играть, что будет представлять собой порученная им партия, можно с уверенностью сказать, что учитель смог заинтересовать их этим видом деятель­ности. Этому во многом способствовал подбор интересного для под­ростков музыкального инструментария - комплекта африканских Ударных инструментов, который применяется в джазовых ком­позициях,

Выбор инструментов в работе с подростками имеет значитель­но большее значение, чем в работе с младшими школьниками. Как известно, у многих учащихся начальной школы, пришедших из ■"Школьных учебных заведений, сохраняется положительное от-°шение к игре на музыкальных инструментах, поскольку в сис-^1е Дошкольного воспитания этому виду деятельности отводит-

^есьма важная роль. Отношение подростков к игре на музы-

^аных инструментах в значительно большей мере определяет

> какие инструменты им будут предложены. В подавляющем

^шинстве они не приемлют те инструменты, которые, по их

102

103

мнению, могут быть отнесены к «малышовым». И в этом отноше­нии интересно проследить реакцию учащихся на инструменты, предлагаемые Д. Лиловым.

В отличие от В. Ушинскине, Д. Пилов поставил перед собой задачу познакомить учащихся с инструментами, типичными для джазового исполнительства, и включить учащихся непосредствен­но в процесс джазового инструментального, а затем и вокально-инструментального исполнительства. Тем самым на примере его работы можно увидеть процесс знакомства учащихся с определен­ным набором музыкальных инструментов. Поскольку в своей ра­боте Д. Пилов опирается на традиционные методы, применяемые учителями с этой целью, анализ данного фрагмента позволит уви­деть действенность данной методики в реальном образовательном фрагменте.

Характеризуя использованные Д. Пиловым конкретные мето­дические приемы, следует отметить, что учащиеся получили воз­можность прослушивания звучания каждого инструмента, услы­шали партию, которая будет на нем исполняться. Точные и лако­ничные пояснения учителя помогли им понять, как играть на том или ином инструменте. При этом даже привычные учащимся по начальной школе «шаги» и «хлопки* не вызвали у них возраже­ний, так как были включены в непривычный для учащихся джа­зовый контекст,

Анализ данного фрагмента показателен и в плане того, к ка­ким инструментам подростки проявляют особый интерес, к каким -меньший, а какие - приняты в виду уважения к учителю и ве бо­лее. Соотнесение полученных данных дает возможность получить представление об отношении учащихся к разным инструментам я учитывать его при разработке партитур для учащихся подростко­вого возраста [II/3, фрагмент 6'],.

ПЛАСТИЧЕСКОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ

Пластическое интонирование — это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Главное здесь — выражение характера, эмоционального содержания. Обобщенное эмоциональное состояние в жесте, движении, пластике бывает настолько выразительным, что не потребуются никакие слова и объяснения. Движения при этом могут быть самыми различными: движения рук, мелкая моторика пальцев, покачивание корпуса, наклоны головы, шаги, элементы танца и т.д. Перед тем как включать задание на пластическое интонирование в процесс слушания музыки, учитель может вспомнить с ребятами несколько характерных для данного типа образов (лирических, эпических, драматических и др.) движений, чтобы работа учеников в этом направлении была осмысленной. Творческие этюды по пластической интерпретации музыкальных произведений — своего рода исполнительская деятельность, которая наряду с пением, инструментальным музицированием обеспечивает «проживание» музыки учащимися.