2.2 Коррекция наглядно-образного мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами изобразительной деятельности

Главная задача уроков по изобразительному искусству во вспомогательной школе заключается не только в том, чтобы научить школьников техническим приёмам рисования, но и в том, чтобы развить у них восприятие, представления, мышление, воздействовать на их чувства, эмоционально-волевую сферу - на всю личность ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Подтверждая это положение, многие авторы подчеркивают важность коррекционного эффекта уроков рисования в школе (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие). Проведение опытов в различных возрастных группах убедительно показывает положительные качественные изменения, характеризующие деятельность учащихся по мере овладения ими навыками рисования и общего развития психики под влиянием обучения.

Особо следует подчеркнуть роль рисования в развитии мыслительных операций и наглядных форм мышления. В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания. Однако сами по себе мыслительные операции не совершаются автоматически в процессе рисования. Для активного развития мышления ребенка с интеллектуальной недостаточностью и исправления свойственных ему недостатков нужны особые методы и средства, которые применяются на уроках изобразительной деятельности во вспомогательной школе [6], [11], [12].

Наиболее полно возможности коррекции мыслительных операций и наглядно-образного мышления учащихся, заложенные на занятиях рисованием во вспомогательной школе, отражены в исследованиях И.А.Грошенкова [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13]. Автор указывает, что несмотря на то, что программой заложены четыре различных по содержанию и своим задачам вида занятий на уроках рисования (рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве) - они выполняют одну важную задачу. Она заключается в коррекции недостатков развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а именно основного дефекта - недоразвития мышления (мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, планирования, наглядных форм мышления и т.д.) [11], [12].

Эта задача начинает реализовываться с такого вида изобразительной деятельности как рисование с натуры. Прежде чем приступить к рисованию какого-либо объекта, необходимо его детально изучить. Ввиду недостаточной активности аналитической деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, от учителя требуется особая организация той части урока, которая касается изучения объекта рисования [12].

Обследование предмета, как правило, проводится по следующей схеме:

1. Организация восприятия предмета в целом (его общая характеристика - назначение, материал, из которого он сделан, эстетическая оценка);

2. Анализ предмета (выделение основной, наиболее крупной части; выделение остальных частей; определение формы основной части; определение формы остальных частей; установление конструкции, строения предмета - расположения частей по отношению к основной части и по отношению друг к другу; выделение цвета каждой части);

3. Повторное привлечение внимания учащихся к предмету в целом (синтез, объединение отдельных свойств в целостный образ предмета) [9].

Руководя изучением объекта, развивая у детей умение видеть, учитель задает вопросы: Как называется этот предмет? Для чего он нужен, где применяется? Сколько в нем частей? назовите эти части. Какая самая большая часть? Какую она имеет форму? Какого она цвета? Какой формы другие части? Где они расположены? Что больше, что меньше? Что короче, что длиннее? На много короче, длиннее? Выявляя признаки предмета, учитель не только спрашивает детей, какую форму имеет данный предмет, но и просит найти такую же форму среди геометрических фигур, принесенных на урок, либо среди предметов окружающей обстановки. Такие анализ и сравнение изображаемой на уроке модели не только повышают интерес к работе, но и активизируют умственную деятельность учащихся вспомогательной школы [12].

В тех случаях, когда изображаемый объект требует от ученика более сложного анализа изображаемого предмета с достаточно большим количеством деталей (например, тема «Рисование с натуры постройки из элементов строительного материала»), необходимо использовать другие приемы изучения натуры. К таким приёмам относится фактическое разделение изображаемого объекта на части. Такой практический анализ, проводимый самим учеником, даёт углубленное представление о предмете: учащийся реально видит составные элементы, выделяет их по форме, цвету, величине, лучше понимает назначение каждого из них. И.А.Грошенковым [9] приводятся данные исследований В.Г.Петровой, которые убедительно показывают, что практические действия учащихся можно результативно использовать для развития их мышления. Если учащиеся исследуют предмет не только зрительно, но и совершают с ними практические действия, то качество представлений и знаний о свойствах этих предметов значительно улучшается. Благодаря этому становится более совершенным и качество изображений [9], [11].

Весь процесс анализа поясняется учителем, объяснения и указания неоднократно повторяются, как самим учителем, так и учащимися. Такое включение речи в процесс изучения предмета способствует более осознанному пониманию характерных особенностей предмета, является эффективным средством формирования так называемого анализирующего восприятия [11], [12].

Работа над рисунком требует от учащегося с интеллектуальной недостаточностью соблюдения определенной последовательности действий. Однако способность к планированию формируется у учеников вспомогательной школы чрезвычайно медленно. Поэтому при объяснении сложных заданий учитель показывает полностью весь процесс выполнения рисунка. Объяснять и показывать схему построения рисунка учитель должен на каждом уроке и внимательно следить, чтобы порядок действий не воспринимался учащимися пассивно. Во время работы полезно задавать вопросы: Что надо нарисовать сначала? Что вы уже нарисовали? Что ещё надо рисовать? Такие вопросы активизируют мыслительные процессы и речь детей с интеллектуальной недостаточностью, тем самым помогают упорядочить процесс изобразительной деятельности [10],[11].

В первоначальный период многие задания выполняются в виде «графических диктантов», то есть ученики рисуют вслед за учителем, повторяя его действия. Затем обучения планированию происходит следующим образом:

Первый этап - подробные объяснения и показ учителем на доске всего хода построения рисунка; поэтапная проработка порядка построения рисунка - устное повторение, осмысление, запоминание; практическая работа учащихся; их отчет о порядке построения рисунка;

Второй этап - совместное с учениками определение последовательности выполнения рисунка; показ учителем отдельных, наиболее сложных моментов в построении изображения; повторение учениками порядка выполнения задания; практическая работа учащихся;

Третий этап - самостоятельный анализ схемы построения изображения и рисование в соответствии с ней [9].

Таким образом в процессе обучения планированию изобразительной деятельности у учащихся вспомогательной школы активизируется и мыслительная операция планирования.

Развитие наглядно-образного мышления учащихся вспомогательной школы происходит и на уроках декоративного рисования. Этот вид изобразительной деятельности имеет ряд преимуществ над остальными и является наиболее предпочитаемым на уроках рисования во вспомогательной школе. Оно отличается доступностью изображения, во многом соответствует возможностям школьников с интеллектуальной недостаточностью. Средствами декоративного рисования можно активно воздействовать на мыслительную деятельность учащихся путем организации всестороннего рассматривания и осмысливания деталей декоративного узора, выделения их признаков, сравнения и классификации (темы «Орнамент в квадрате. Беседы по картинам», «Составление узора для обоев на листе бумаги в клетку», «Рисование узора в полосе из снежинок и веточек ели. Беседа по картинам» [11]) [6], [12].

Небольшое место во вспомогательной школе занимают занятия по тематическому рисованию. Это обусловлено сложностью для учащихся с интеллектуальной недостаточностью данного вида изобразительной деятельности. Рисование на темы предполагает изображение по представлению отдельных предметов или несложных сюжетов из окружающей жизни, а также иллюстрирование специально подобранных учителем рассказов-описаний или отрывков из литературных произведений [11], [12].

Велик коррекционный эффект занятий по тематическому рисованию. Рисование на тему базируется на представлениях, т.е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Представления в свою очередь участвуют и в процессе совершения мыслительных операций детьми с интеллектуальной недостаточностью. Формирование представлений в процессе восприятия обеспечивается наглядно-действенной формой мышления, на основе которой развиваются другие, более сложные формы. Таким образом, занятия тематическим рисованием имеют особое значение в коррекционном развитии школьников. Они являются чрезвычайно важной организирующей и дисциплинирующей формой деятельности [10].

Таким образом, проанализировав доступную литературу по проблеме коррекции мыслительных операций учащихся вспомогательной школы средствами изобразительной деятельности, можно сделать следующие выводы:

во-первых, изобразительная деятельность является той формой деятельности, которая вызывает эмоционально-положительное отношение к себе у учащихся вспомогательной школы и в которой заложены огромные коррекционные возможности. Однако развитие познавательной сферы не происходит само по себе в процессе рисования. Нужна систематическая коррекционная работа для развития тех или иных функций в процессе уроков рисования во вспомогательной школе;

во-вторых, в программе вспомогательной школы предусмотрены различные виды изобразительной деятельности (рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование), которые различны по своему содержанию, реализуемым задачам, но направленные на единую цель - коррекция познавательных возможностей ученика с интеллектуальной недостаточностью;

в-третьих, используя средства, доступные для различных видов изобразительной деятельности, возможна коррекция с их помощью основного звена нарушения при интеллектуальной недостаточности - недоразвития мышления. Необходимо уделять внимание вопросу усиления тех сторон изобразительной деятельности, которые в первую очередь способствуют развитию наглядных форм мышления, мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, планирования, классификации. В процессе обучения рисованию наличие определенной системы коррекции мыслительных операций обеспечивает постоянную тренировку учащихся вспомогательной школы в выполнении умственных действий, а следовательно и развитие мышления в целом.

Заключение

Изобразительная деятельность - это тот вид деятельности в работе с учащимися вспомогательной школы, который вызывает эмоционально-положительное отношение к себе. Она не ограничивается только уроками рисования в младших и старших классах вспомогательной школы, но и находит свое применение по другим предметам и во внеклассное время. Огромное коррекционное значение для познавательного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, заложенное в занятиях по изобразительной деятельности, отмечено в работах ряда авторов (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [13]; Т.С Комарова [21], [31]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие).

Коррекционно-развивающий эффект систематических занятий рисованием может быть достигнут в том случае, если учитываются особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использование имеющихся у учащихся потенциальных положительных сторон и коррекцию недостатков развития.

Авторами отмечена основная функция уроков изобразительной деятельности во вспомогательной школе - развивать познавательные способности учащихся, среди которых на первый план выступают интеллектуальные компоненты. Процесс мышления вплетен в практическую деятельность на уроках рисования, органически связан с ней и осуществляется в определенном взаимодействии.

Данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.

Наряду с выделенными особенностями наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, в литературе имеются указания на возможность развития этой формы мышления. Выявлены условия и определены ряд приёмов, активизирующих мыслительные операции и содействующих развитию наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью. При этом отмечается, что наиболее эффективны данные приемы в тех видах деятельности, которые интересны и доступны для школьников с интеллектуальной недостаточностью. Одним из таких видов деятельности является изобразительная.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что используя средства, доступные для различных видов изобразительной деятельности (рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование), возможна коррекция с их помощью основного звена нарушения при интеллектуальной недостаточности - недоразвития мышления. Необходимо уделять внимание вопросу усиления тех сторон изобразительной деятельности, которые в первую очередь способствуют развитию мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, планирования, классификации. В процессе обучения рисованию наличие определенной системы коррекции мыслительных операций обеспечивает постоянную тренировку учащихся вспомогательной школы в выполнении умственных действий, а следовательно, и развитие мышления в целом.

Материалы курсовой работы обобщают и систематизируют, а также расширяют представления о коррекционных возможностях уроков рисования во вспомогательной школе.

Библиографический список

.Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1987.

.Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. - 1988. - № 3. - сс. 59-64.

.Волчек Г.А. Мышление и его основные характеристики// Адукацыя i выхаванне. - 1998. - №8. - сс. 47-52.

.Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1974.

.Грошенков И.А. Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе // Дефектология. - 1985. - №4.

.Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1982.

.Грошенков И.А. Коррекционно-развивающая направленность обучения рисованию во вспомогательной школе / под ред. Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. - М.: Педагогика, 1980.

.Грошенков И.А. О путях усиления коррекционного воздействия занятий по рисованию на развитие учащихся вспомогательной школы// Эстетическое воспитание во вспомогательной школе/под ред. Т.Н.Головиной. - М.: Просвещение, 1972.

.Грошенков И.А. Основные принципы работы по развитию изобразительной деятельности у умственно отсталых школьников в процессе рисования // Дефектология. - 1980. - №1.

.Грошенков И.А. Тематическое рисование на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе//Дефектология. - 1974. - №4.

.Грошенков И.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1966.

.Грошенков И.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1975.

.Грошенков И.А. Учебно-воспитательные и коррекционно-развивающие цели в системе уроков рисования во вспомогательной школе // Дефектология. - 1981. - №3.

.Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 1964.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 1998.

.Лещинская Т.Л. Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь (проект)// Дэфекталогiя. - 1999. - №2.

.Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы// Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ под ред. И.М.Соловьева. - М.:АПН РСФСР,1953.

.Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение,1971.

.Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л.: ЛГПИ, 1986.

.Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / под ред. Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой - М.: Просвещение, 1982.

.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ под ред. Ж.И.Шиф. - М., 1965.

.Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Академия, 2002.

.Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дэфекталогiя. - 1998. - № 3, сс. 44-55.; № 4, сс. 79-88.

.Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дэфекталогiя. - 1992. - № 2-3, сс.26-32.

.Развитие мышления у детей с нарушениями слуха / под ред. Т.В.Розановой. - М, 1983.

.Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978.

.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., Просвещение, 1988.

.Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.

.Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. - М.: Просвещение, 1966.

.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001.

.Стребелева Е.А. Формирование наглядно-действенного мышления у умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка / под. ред. М.Н.Петровой. - М., 1982.

.Шиф Ж. И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов.// Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. - М., 1940.

.Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников// Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ под ред.Ж.И.Шиф. - М.: Просвещение,1965.

.Эстетическое воспитание во вспомогательной школе/ под ред. Т.Н.Головиной. - М.: Просвещение, 1972.