1,7,13,19,25,31,37

7. Особенности слухового и зрительного и пространственного восприятия детей с нарушениями речи Восприятие - это процесс отражения в сознании человека предметов и явлений реального мира в их целостности, в совокупности их различных свойств и частей и при их непосредственном воздействии на органы чувств. У детей с различными нарушениями речи особенности слухового восприятия непосредственно связаны с нарушением фонематического восприятия: наблюдаются ухудшение слуха на высокочастотные тона и сохранены низкочастотности. При этом имеет место характерно нарушение звукопроизношения. У ребенка, не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, е, ф, ш), возникают трудности, связанные с их произношением, поэтому в речи во на их пропускает или заменяет другими звуками. Потом это усложняет процесс обучения чтению и письма. Для некоторых детей характерна недостаточность фонематического слуха, то есть они не различают звуки и звукосочетания сходные по звучанию, например, одинаково воспринимают на слух такие слова, как коза-коса. У детей с дизартрией и ринолалии нарушения функции речедвигательного анализатора непосредственно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между произношением звуков и нарушением их восприятия. Имеет место различение на слух тех фонем, не противопоставляются в произношении. В других случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Однако возможна пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух, и чем меньше в произношении, тем хуже условия для формирования фонематичних образов. Исследование зрительного восприятия детей с нарушением речи свидетельствуют об отставании развития этой функции по сравнению с детьми с нормальным вещанием частности, имеет место недостаточная сформированность целостности образа предмета. При этом простое обычное опознание реальных объектов и их изображений не отличается от нормального. Однако детям сложно узнать предметы, если они размещены в необычном расположении; когда нужно узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Поэтому дети не всегда узнают и часто путают изображение отдельных элементов. Трудности возникают в процессе построения целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Например, если ребенку с нормальным развитием на рисунке показать три произвольно расположенные точки, то она а сразу, самопроизвольно, воспримет их как вершины воображаемого треугольника. У детей с нарушением речи формирования подобного единого образа происходит значительно медленнее. Наблюдается замедленность процесса переработки информации. Дети воспринимают за определенное время меньший объем материала, чем их ровесники с нормальным развитием. Скорость восприятия у детей с нарушением речи меньше, чем у нормальных детей, и еще больше замедляется, если есть любое отклонение от оптимальных условий восприятия: плохая освещенность; вращения я предмета под непривычным углом, размещение рядом других аналогичных предметов; частое изменение сигналов (объектов); одновременное демонстрации нескольких сигнале. В пространственном восприятии тоже существует ряд особенностей. Дети затрудняются в дифферен-ции понятий «слева» и «справа», обознач местонахождения объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей. Значительн роль просматривается в выраженности и стоикости нарушения письма и счета. Отмечается низкий уровень развития буквенного гнозиса: дети с трудом различают нормальное и зеркальное написание букв. Также есть трудности в формировании правильной траектории движения при выполнении графического орнамента. Все эти недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, их основа - нарушение сложных сенсомоторных функций, т.е. следствие не сформированности аналитико-синтетической деятельности зрительной систем.	13.Особенности эмоционально-волевой сферы при нарушениях речи Многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, отмечается отчетливое доминирование такого свойства, как эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Так же присутствует концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Наблюдается более низкая работоспособность, которая у детей сопровождается с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. У детей с экспрессивной алалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может вылиться в состояние депрессии. Для детей с моторной алалией характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенность. Выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В исследованиях Т.В. Виноградовой было выявлено, что у больных при поражении задних отделов левого полушария наблюдались адекватные эмоциональные реакции, тогда как при поражении задних отделов правого полушария - неадекватные. Поражение лобных отделов левого полушария приводило к снижению побудительных мотивов, а правых - к двусторонним поражениям, ведущим к оскуднению мотивационной сферы. При поражении левого полушария также возникали депрессивные переживания, а поражение правого приводило в крайних случаях к эйфории. Первая реакция, по-видимому, является результатом работы сохранного правого полушария и может рассматриваться как относительно адекватная, свидетельствующая об осознании своей болезни. Вторая свидетельствует о некритичном отношении больного к своему состоянию.
	19. Психологическая помощь семье, имеющей ребенка с нарушениями речи Психологическая помощь родителям воспитывающих ребенка с речевыми нарушениями, включает в себя 2 содержательных блока: Информационно-исследовательский блок является базовым, т.к. он обеспечивает информацией необходимой для построения взаимоотношения с родителями с учетом их личностных особенностей, особенностей родительской позиции по отношению к ребенку, типа семейного воспитания, выраженности эмоционального стресса, вызванного нарушением в развитии. Деятельностный блок решает задачу формирования родительской компетентности в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком: - обучение развивающим формам в/д с ребенком, направленных на стимуляцию нормально развивающихся функций; - обучение конкретным приемам коррекц работы; - обучение ведению дневника наблюдения за ребенком.
1.Психолого-педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями в инклюзивном образовании как учебная дисциплина Психолого-педагогическое сопровождение - это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы, методы и приемы психо-коррекционной работы с ними. Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии. Задачи логопсихологии: · изучение особенностей психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии; · изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевыми нарушениями; · определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и обучения; · разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизм, нарушения слуховой функции, задержка психического развития, сложные недостатки развития и др.); · разработка методов психологической коррекции и профилактика речевых нарушений в детском возрасте. Логопедагогика – это сплав общей методики развитияречи, психолингвистики, логопедии, физиологии. Предметом логопедагогики является развитие и формирование речи при различных отклонениях от нормального онтогенеза в условиях целенаправленного педагогического процесса. Задачи логопедагогики: Фундаментальные: 1.исследование закономерности спец обучения и воспитания детей с наруш разв-я 2.разработка методов ранней педагогич диагностики речевых расстройств и педагогич типологии недоразвития речи дошкольников 3.определение принципов, содержания и методов коррекц обучения Прикладные: 1.разработка спец программ 2. создание дидактических пособий 3.создание методич. Систем для детей с ОНР и ФФНР 4.составление рекомендаций для педагогов и родителей	37. Недостатки чтения у детей с нарушениями речи Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.В настоящее время установлено, что нарушения чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития , так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи. Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированное грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др. Виды дислексии: 1. Фонематическая дислексия - этот вид нарушения чтения наиболее распространен у младших школьников. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Одна фонема отличается от другой множеством смыслоразличительных признаков (н-р, твердость - мягкость; звонкость - глухость; способ и место образования и т.д.) Изменение одной из фонем в слове (косы - козы; дом - том - ком) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла. Чаще всего ребенок с этой формой дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш). Отмечается также: - побуквенное чтение; - искажение звукослоговой структуры слова (пропуски букв, вставки, перестановки звуков, слогов.) 2. Семантическая дислексия (так называемое механическое чтение). Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя фактами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения (когда слова в процессе чтения воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения). 3. Аграмматическая дислексия. Чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи. При этой форме дислексии наблюдается: - изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); - неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («интересное сказка»); - изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени. 4. Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв. Смешиваются буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З; Ъ-M); буквы состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г; Р-Ь; П-Н-И). 5. Мнестическая дислексия. Эта форма дислексии проявляется в трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
	38. Нарушение письма в детей с нарушением речи Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Виды дисграфии (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена) Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков. Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков). Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки, черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально в обратную сторону). Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путают приставки и предлоги у существительных — пишут слитно или раздельно, прикрепляют к одному слову часть следующего слова и т.п.) Аграмматическая дисграфия. Как правило, выявляется после 1-2 класса, так как требует больших знаний правил написания слов ("хороший кошка", "красивый солнце" и т.п.). То есть эта проблема связана с тем, что ребенок не может правильно склонять слова по родам и падежам, не может согласовать прилагательное и существительное. Такая проблема может наблюдаться в двуязычных (билингвальных) семьях, а также в когда ребенок обучается на неродном языке.
25 Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития детей дошкольного возраста Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова). Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме. В коррекционном обучении можно выделить три раздела: I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования. Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки. II раздел работы – дифференцировачный. На этом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков происходит окончательная дифференциация. III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем: Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова. Анализ и синтез обратного слога типа [ап]. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп. Выделение начальных согласных в словах типа сок. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом. Анализ и синтез прямого слога типа [са]. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова. Полный слого-звукобуквенный анализ слов. Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.	31. Художественно-эстетическое воспитание в структуре коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного. Ведущими методами для решения этих задач являются показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества. Для решения этих задач в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций. Средства эстетич.в-я: 1.Этика быта (тогда, когда взрослые привлекают ребенка к анализу и действию на благо красоты) 2. Природа (когда взрослый целенаправленно использует ее «воспитательные возможности» и делает ее наглядной для ребенка) 3. искусство: изобразительное,музыка, литература, архитектура, театр 4. художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная (тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств) Формы организации эстетического воспитания: 1.занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, музыке 2. экскурсии в природу, к памятникам, в музей 3. театрализованные игры и игры-драматизации
3. Клинико-психологическая и психолого-педагогическая классификация речевых нарушений Психолого-педагогическая (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун). создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.). Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений: 1) фонетическое нарушение речи(ФНР) — наруш произнош отдельных звуков; 2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где ; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов; 3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика). Клинико-педагогическая классификация( клинико-педагогическая (Р.Е.Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. ) строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия. Дислалия — расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы. Дизартрия — нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодик, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Вместе с тем обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.	9. Особенности поступков и поведения детей с нарушениями речи в разных видах деятельности три стороны поведения человека с нарушенной речью: - индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и жизненного опыта пациента; - наличие неадаптивных форм поведения — результата неуместного употребления тех или иных адаптивных тактик поведения, в частности в виде акцентуаций; - особенности поведения в различных ситуациях — при наличии фрустрации, в лечебной (коррекционной) группе, при общении с педагогом, в собственной семье. При организации поведения важное значение имеют неосознанные его программы, а также их соотношение с сознательным поведением. общей базой любого поведения является его психомоторная (психофизиологическая) основа. Самой же специфичной задачей поведения является адаптация. В поведении детей дошкольного возраста вследствие ограниченных возмож¬ностей психоречевого развития отмечается ряд особенностей: несвоевременность, конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость. Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки – дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу. Дети-дизартрики испытывают затруднения ив изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом – спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
15. Особенности межличностных отношений при нарушениях речи Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе. В межличностных отношениях у заикающихся отмечается неоднородность основных моделей социального взаимодействия. В целом, отношение к заиканию по-разному влияет на характер общительности детей. Характеризуя детей дошкольного возраста, она отмечает, что несмотря на то, что большинство детей легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, выделяются дети с неустойчивыми формами общения, а также дети с негативным поведением. Дети с неустойчивыми формами общения неохотно вступают в контакт, обнаруживают пассивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого, с трудом входят в проблемную ситуацию. Среди них выделяются дети с негативным отношением к собеседникам, которые замкнуты, стеснительны, иногда проявляют агрессивность. Данные черты особенно углубляются в новой обстановке, что проявляется в реакциях невротического состояния. Иногда в их поведении демонстрируется ненужность дополнительных контактов, они производят впечатление ненужных в коллективе сверстников. Общение у них носит строго избирательный характер и вовлечение их в совместную деятельность вызывает сопротивление. Г.А.Волкова отмечает недоразвитие общественного поведения у заикающихся. У них не сформирован навык коллективного общения и отношения к коллективу. Среди заикающихся дошкольников - малочисленные объединения по игровым интересам, не характерны устойчивые коллективы на основе дружбы и симпатии. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играющих групп, несформированностью игровых умений. У алаликов и афазиков отмечается неоднородность поведенческих реакций в общении. 21. Система помощи детям с нарушениями речи Логоп. реабилитация детей с отклонениями в развитии харак-ся 4 эт. 1период(2 чет.19в-1чет20в): 1)период предистории и формир-я предпосылок. Работа о заикании Лагузин. 2) Выделяется спец. Область знания логопатология( труды все формы патологии речи) 3) В нач 20в. Зарождается логопедия, интегрируются знания(психология, медицина, педагогика) 4) Организ-ся курсы для заикаю-ся по системе коррекции заикания. Сикорский И.А.( Сибир.кадет.корпус) 5) Каф.Сурдопедаг.и логопедии при медиц.институтах 6) Орган-я курсов в 1918, обязател.для воспит-й и врачей(краткосрочн.логопед.курсы) 7) В москве созданы 2выс.учебзавед(1920) ГОс.инстит.дефективного ребенка и ПЕд.инстит.детской дефективности. Итог: становление и развитие системы логоп.помощи. 2 период(нач.30 конец60 20в) –период становления и развития системы логопед.помощи. Направления: орган-я логоп.помощи во вспомогат.школе, специал.помощь заикаю-ся детям, с наруш.слуха и речи , подготовка специалистов-логопедов. 1933 москва-перв.специал.поликл-ка для больных недостат слуха и речи.с января 1949 при сред школе в круп.городах(С-П,М,Новосиб) -120 логопед пунктов, возглавлял учитель –логопед с высш.обр-м. Итог: организ-е оформление и развитие системы логопед помощи в стране, научные центры , спец.учреж-я педаг. И медиц. Профиля, определяется статус специалист –логопед. 3 период: (кон.60-нач.90) период лальнейш развития и совершен-я системы логопед. Помощи. С 1972- утверд. дет.сады и группы слух, зрен, реч, интел,ода. 1975законад-но логопед группу при детских садах, спец дет. Сады,ясли.для детей с нар.речи. 1976-принятие положения об образ-и логопед. Пунктов при общеобр. Школах. В последние дес-я логопед пункты при дошкол.логоп.пункты( значение расшир) Итог: создание широкоразв. И дифферинц логоп.помощи населению,которая оказалась в учре-х народ. Образ-я и здравохран-я. Учреждения распро-сь неравномерно. , большая степень крупные города, слабо-сельская местность. Практически не оказ-ся помощь с ТНР. 4 период(90Е)- развитие системы логопед.помощи, период преобраз-й существ. Организ.форм, поиск новых форм, адекватных потребностям общества. 80-90-ряд важных достижений в сфере сохранения жизни, защиты, обеспечения и развития детей с нар.речи.	При неустойчивости средового влияния и нейтрального воздействия семьи дети занимают нейтральную позицию, их самооценка и стиль поведения зависят от оценок и оценочных суждений педагогов и сверстников. Такие дети недостаточно четко осознают свое отношение друг к другу, неспособны мотивировать коммуникативный выбор, а если выбирают, то преимущественно мотивируют личностными качествами товарища. Резко возрастает роль педагога как регулятора детских взаимоотношений. Педагог должен учитывать, что у детей с нарушениями речи в коллективе действуют социально-психологические закономерности, общие как для нормальных детей, так и для детей с речевой патологией. У одних детей выделяется завышенная оценка, переоценка своих возможностей, у других, наоборот, - заниженная самооценка с излишней робостью. Встречается высокая внушаемость, подчиняемость чужому влиянию. У многих детей с речевым дефектом, обусловленным поражением ЦНС, поведение усложняется их высокой возбудимостью, излишней импульсивностью, что приводит к конфликтам со сверстниками. Выделяется группа детей, которые из-за повышенной утомляемости, предпочитают одиночные занятия и игры, с трудом устанавливают контакты с окружающими. Имеются половые различия: при дефектах речи у девочек чаще отмеча¬ется заниженная самооценка, у мальчиков — завышенная. При этом у них проявляется один уровень речевого развития. Все это приводит к тому, что группа не принимает таких детей, как желаемых членов соотношения между самооценкой и речевым развитием. Характеристика речевого развития является важнейшим фактором установления отношений, поскольку характеризует степень владения навыками коммуникации. Поэтому в констатирующем эксперименте мы будем изучать влияние дисграфии на межличностные отношения младших школьников (на степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни классного коллектива, психологический климат и мотивационные предпочтения детей). 27. Особенности коррекционно-воспитательной работы при ОНР Педагогический подход к оценке речевого дефекта позволяет определить логопедическую работу как ведущее направление в коррекционно-воспитательном процессе. Основные задачи коррекционно-воспитательной работы: устранение речевых дефектов, а также психологических изменений и отклонений у детей, страдающих общим недоразвитием речи. Педагогическими средствами логопед воспитывает у ребенка, с одной стороны, навыки правильной речи, с другой стороны, гармонично развитую, полноценную личность. Формы логопедической работы с детьми дошкольного возраста: • психолого-педагогическое изучение детей с ОНР; • организация и использование в логопедической работе содружественной деятельности разных специалистов (врачей, воспитателей, музыкального работника, психолога, коррекционного педагога, инструктора по ЛФК, массажиста); • консультативно-методическая работа с микросоциальным окружением ребенка с ОНР (прежде всего, работа с родителями); • система логопедических занятий; • система занятий по логопедической ритмике. Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном. Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий, которые предусматривают развитие сенсорных функций, слухового внимания, ручной, пальчиковой, мимической, артикуляционной моторики, фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, формирование связной речи детей, совершенствование грамматического оформления фразы, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи. Параллельно развиваются интеллектуальные способности, формируется гармоничная личность. Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и его близкого окружения. Особая роль в комплексе коррекционных мероприятий отводится развитию двигательных функций, так как по данным ряда авторов ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Большое значение имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. Консультативно-методическая работа учителя-логопеда с родителями и педагогами направлена на создание правильного отношения к ребенку и организацию самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий путем проведения цикла бесед о сущности и причинах тяжелых нарушений речи и методах их устранения, направленности речевых занятий, о роли родителей и педагогов в коррекционно-педагогическом процессе. внимание всех педагогов направляется логопедом на широкие коррекционные возможности предметно-практической и игровой деятельности, имеющих познавательное значение. Коррекционно-педагогическая работа в основном проводится в коллективе, однако нельзя забывать о реализации индивидуального подхода и других основополагающих принципов дидактики: систематичности и последовательности, сознательной активности, наглядности, прочности и т.д. Таким образом, многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное воздействие на личность ребенка, осуществляемое в системе лечебно-оздоровительных и коррекционных (логопедических) мероприятий в условиях специальных детских садов для детей с нарушениями речи.
33. Особенности формирование игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях коррекционного воспитания и обучения Для дошкольников, страдающих речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в по- ведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру. Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой, их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними. Для заикающихся детей 4–5 лет) характерны игры с 2–3 сверстниками, однако каждый из них играет по-своему, забывая о товарищах. В коллективных играх заикающемуся сверстники обычно предлагают роль, с которой он, по их мнению, может справиться. Заикающиеся редко вступают в конфликты из-за этого и сами нередко выбирают себе второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, няня кормит детей и т.д. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. Дети с заиканием не всегда могут играть продолжительно и до конца . Отношение заикающихся к коллективу игращих сверстников определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов (развитием воображения и мышления). Большинство детей с заиканием участвуют в коллективных играх и играх подгруппами. Те дети, которые предпочитают играть в одиночестве, замкнуты и несколько пассивны. Они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивают стереотипы движений и речевого сопротивления. Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.