Система в. А. Караковского: интеграция
воспитательных воздействий, творчество, научный поиск
Система В. А. Караковского — это система московской школы № 825; но ее основы закладывались еще 25 лет назад, когда Караковский был директором школы № 1 в Челябинске. Эта система уже многократно описана, прежде всего самим Владимиром Абрамовичем. Но при этом нельзя не отметить одну особенность. У каждой интересной школы есть своя «визитная карточка», опознавательный знак, нечто уникальное, отличающее ее от других. Говорят: в этой школе — ученический кооператив, а в этой — «погружение» в предмет и т. д. Но хотя в школе В. А. Караковского много ярких находок, ни одна из них в отдельности не определяет ее лицо. Школа эта интересна именно как целое, как система, в основе которой лежат идеи интеграции воспитательных воздействий, творчества и научного поиска.
Итак, идея интеграции воспитательных воздействий. Это означает, что воспитательный процесс концентрируется во времени и пространстве в несколько ярких событий, в «ударные дозы». Это означает также, что любое отдельное воздействие, как бы значительно оно ни было само по себе, должно быть «встроено» в воспитательную систему, интегрировано системой.
Школа № 825 — это та школа, где успешно применяется коммунарская методика, или методика коллективных творческих дел.
Главным композиционным узлом системы является, пожалуй, коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул старшеклассниками, учителями и выпускниками прошлых лет («старичками»). Внешне сбор выглядит так: 200—250 человек, детей и взрослых, образовав на время нечто вроде коммуны, проводят три дня в напряженном творчестве, игре, труде, общении. Коммунарский сбор трудно отнести к какому-то определенному виду деятельности. Это сложная педагогическая композиция. Вместе с тем сбор - самостоятельная духовная ценность, феномен школьной культуры, передающийся из поколения в поколение. Условно можно сказать, что коммунарский сбор — действующая модель идеальных человеческих отношений. Сюда приходят для того, чтобы на несколько дней окунуться в особый мир, созданный не по законам повседневной жизни, а по образцу идеальной человеческой общности, который в той или иной форме существует в сознании каждого человека. Может быть, в силу относительной изолированности или в силу непродолжительности сбора, но эта утопия почти всегда осуществляется.
Однако нас интересует не сам по себе коммунарский сбор (хотя это и важная тема для разговора), а сбор как компонент системы. Функции сбора в воспитательной системе школы № 825 весьма разнообразны. Прежде всего он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят да и взрослых. Это подтверждают многочисленные опросы, сочинения, воспоминания ребят, педагогический анализ и научные исследования. Сбор, по времени занимая менее одного процента учебного года, является самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Кроме того, сбор — это и школа пионерского и комсомольского актива, поскольку он включает интенсивную организационную работу, выполняемую почти целиком самими детьми. (Заметим, что под активом здесь разумеется не только и не столько официальный, выбранный, как актив по нравственному убеждению, по внутренней позиции.) Сбор имеет и развивающее, и психокоррекционное, и даже психотерапевтическое значение. Но самое главное заключается в том, что сбор, являясь «действующим идеалом», создает противоречие между этим идеалом и повседневной действительностью.
На этом противоречии стоит остановиться подробнее. Дело в том, что коммунарский сбор может существовать и вне воспитательной системы, и даже во вполне обычной «средней» школе. В этом случае указанное противоречие, видимо, не несет в себе созидательного потенциала. Сбор вне системы — это только отдушина, компенсация за серость будней, за неудовлетворенность повседневной школьной жизнью. И чем ярче сбор, тем — увы!— ниже опускаются потом, после «возвращения на землю», руки у ребят.
Иначе обстоит дело в 825-й школе. Кроме весеннего сбора, здесь еще проводится несколько ключевых комплексных общешкольных дел, которые внутренне связаны со сборовским образом жизни и в то же время не изолированы от повседневной деятельности, от реальных условий (это еще одна важная особенность системы). Эти дела являются, по сути, ступеньками между реальным и идеальным, между буднями и праздником. Всякий, кто знаком с коммунарским движением, знает, что жизнь часто устраивает коммунарам жестокие испытания. В школе Караковского тоже проверяют на прочность сборовские идеалы, но делают это, создавая условия для успеха.
Общешкольные комплексные дела выполняют и другие, самостоятельные функции. Они вносят организационную упорядоченность в жизнедеятельность школьного коллектива, задают определенный ритм. Каждое из них решает, кроме общих, еще и свои специфические задачи. Например, клуб выходного дня удовлетворяет потребность ребят в свободном творческом общении. Праздник чести школы реализует потребность личности в общественном признании. Дидактический театр, как часть праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность утвердить себя школьным интеллектуалам. Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, развитию эмоциональной сферы коллектива, то в комплексных делах гораздо большую роль играют собственно деятельность и ее продукт. Таким образом, комплексные дела во многих отношениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, позволяют поддерживать творческую форму, сохранять в течение года сборовский дух.
Итак, мы установили, что в системе В. А. Караковского существует цепь ситуаций, которые дают возможность продуктивного разрешения противоречий между идеалом и реальностью, между праздником и буднями. А что же происходит с самими буднями, с той самой рутиной школьной жизни, которая и порождает громадное большинство конфликтов в современной школе? Ведь здесь учатся обыкновенные дети московской окраины, которым приходится и собирать бумажки вокруг школы, и дежурить на переменах. Включены ли подобные ситуации в воспитательную систему и если да, то каким образом они связаны со сбором и другими ключевыми делами? Можно утверждать, что связь есть и она достаточно сложная. С одной стороны, педагоги школы при всех своих романтических устремлениях не отрывают детей от повседневной реальности, не внушают им пренебрежения к будничным делам. Работа есть работа. И если ты сравниваешь какое-то дело со сбором и видишь очевидную разницу в уровне творчества и стиле взаимоотношений, то из этого следует только один вывод: это дело надо поднять до уровня сбора. Конечно, реальная жизнь подвержена инерции, но это не исключает стремления к идеалу и борьбы за него. Другими словами, будни тоже выполняют в воспитательной системе свою функцию; они не дают романтизму превратиться в авантюризм, мечте — в маниловщину.
Будни и праздники – не только противоположности, но и предпосылки друг друга. Сбор и связанные с ним творческие дела создают доверительные, теплые отношения между учителями и учениками, которые не прерываются после сбора. Поэтому конфликты, которых нельзя избежать, здесь никогда не заходят слишком далеко.
Говоря об отношениях между учениками и учителями в школе В. А. Караковского, нельзя не коснуться вопроса о самоуправлении. Дело в том, что во многих школах появилась иллюзия, будто демократизация школьной жизни — некий сугубо юридический процесс, сопровождающийся разделением власти и созданием новых управленческих структур. В школах появляются бесчисленные документы, регламентирующие отношения учеников и учителей, их права и взаимные обязанности, полномочия выборных органов и т. п. Эти явления, как правило, связаны с механическим переносом в школу образцов жизни правового государства. В школе № 825 этого удалось избежать. Здесь очень простая структура самоуправления. Уже давно нет крайних проявлений авторитарности; влияние учителей опирается не на особые права, а на авторитет опыта. Вот пример: один из девятых классов при подготовке дидактического театра отказался работать по сценарию, написанному классным руководителем. Поспорив, ребята по совету учителя выбрали две инициативные группы, которые создали еще два сценария. Потом все варианты сравнили, и стало очевидно, что классный руководитель сделал лучше... Короче говоря, стратегия педагогического коллектива состоит не в том, чтобы противопоставлять учеников и учителей, а в том, чтобы решать общие проблемы совместно.
Отсутствие или малое число писаных законов в школе, вовсе не говорит о том, что ее жизнь протекает стихийно и не демократично. Здесь действует то, что юристы называют «обычным правом», то есть нормы, вытекающие из обычая: «так принято». Создана система больших и малых традиций которые, как правило, соблюдаются. И это, как здесь считают, более приемлемо для школы, поскольку для воспитательной системы саморегуляция предпочтительнее, нежели постоянное управление через систему принятых требований огромным количеством повседневных ситуаций (все равно, управляет ими администрация или органы самоуправления). В школе В. А. Караковского считают, что школа по типу отношений в ней должна быть ближе к семье, нежели к парламенту.
Упорядоченность, предсказуемость большинства ситуаций, отлаженность основных механизмов саморегуляции позволяют педагогам сосредоточиться на более тонких психолого-педагогических проблемах. Какова обстановка в классе? каковы взаимоотношения между детьми? у кого из ребят особенно остры проблемы личностного развития? кому и как помочь? Казалось бы, самые естественные для учителя вопросы. Но чтобы действительно успевать на них отвечать, он должен быть защищен воспитательной системой от потока вздорных мелочей, ненужных напряжений которые съедают его жизнь без остатка. Система также освобождает педагога для рефлексии, для осознания и анализа крупных проблем.
Еще одна важная черта жизни этой школы, которая, впрочем, характерна для многих школьных систем. Сама традиционность, стабильность позволяет задуматься всерьез о перспективах и является, таким образом, одной из предпосылок развития воспитательной системы. Развитие без момента устойчивости легко превращается и бесцельное шараханье. В школе В. А. Караковского, которая постоянно сотрудничает с учеными АПН СССР, у учителей появился вкус к коллективному анализу, к педагогическим дискуссиям. Это также работает на совершенствование и развитие воспитательной системы. В настоящее время самостоятельную исследовательскую работу ведут 15 учителей, двое из них — кандидаты педагогических наук, одна аспирантка, два соискателя. Среди исследуемых ими тем: «Классный коллектив в воспитательной системе школы» (А. И. Рогачева, И. В. Грузина), «Взаимодействие педагогического и ученического коллективов» (М. А. Исаева), «Урок в воспитательной системе школы» (Н. И. Пачегина), «Развитие самосознания школьников в условиях воспитательной системы» (К. Г. Митрофанов). На базе школы проведено 12 диссертационных исследований. Вся, эта научно-исследовательская деятельность также имеет свои особые функции в воспитательной системе. Кроме постоянной рефлексии как предпосылки развития, указанные формы профессионального общения, учителей как бы компенсируют «растворенность» педагогов в жизни общешкольного коллектива. Поясним: если в повседневной жизни, в творческих делах, в осуществлении управления учителя не обособлены от детей в качестве отдельной группы, то это не только приносит очевидную пользу, но и может таить в себе опасность утраты специфически педагогического мышления и педагогической позиции. Поэтому необходимы ситуации, в которых учителя могли бы себя реализовать как профессионалы, владеющие средствами педагогического анализа.
Опыт показывает, что создание системы, разрешая ряд первоочередных проблем, ставит множество других, еще более значимых. Более сложные проблемы требуют и более глубоких подходов к их решению. Несколько лет назад в школе началась систематическая работа по соединению внеурочной и учебной деятельности. Стали развиваться коллективные, групповые формы работы на уроках, проводились дидактические игры, в том числе общешкольные познавательные робинзонады, научно-познавательные экспедиции, аукционы знаний. В послед годы появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные уроки, интегративные уроки, разновозрастные уроки. В познавательной деятельности тоже появились свои праздники, ключевые дела, формы интеграции. И хотя проблема формирования интереса к знаниям остается, стало фактом, что в условиях воспитательной системы дети лучше учатся.
Система школы № 825 не только саморегулирующаяся, но и научно управляемая. Планомерные, целенаправленные исследования позволяют не только определять состояние системы в каждый конкретный момент, но и достаточно эффективно прогнозировать ее развитие, оказывать на него педагогическое воздействие. В. А. Караковский и его коллеги чутко следят за пульсом всего сложного организма и при первых признаках старения системы обновляют ее компоненты. В школе складывается целый механизм научной корректировки и регулирования. Какой бы ни была система, какими бы достоинствами она ни обладала, ее характеристики не вечны. Меняется социальная ситуация, усложняются задачи школы, приходят новые поколения учеников, значительные изменения происходят в современной семье — все это необходимо учитывать. Бывает, что отработанный годами прием сегодня не дает желаемых результатов. Поэтому система, как бы обрекает ее участников на постоянный поиск.
Серьезной проблемой всегда является поиск новых видов системообразующей деятельности. Социальное окружение школы № 825 (один из «спальных» районов Москвы) затрудняет поиск производительного труда. В этом случае возникает опасность, что невостребованным останется созидательный потенциал ребят. Как быть? В школе собирается «большой совет», и в результате долгих раздумий и споров возникает идея педагогического колледжа. Дело в тем, что здесь давно работает педагогический класс, оказывающий сильное влияние на всю ученическую среду. В школьном коллективе сильны процессы, ориентирующие учащихся на учительскую профессию, вообще на общественно-педагогическую деятельность. Возникает интересная перспектива профилирования школы и всей ее системы.
Сейчас эти идеи прорабатываются на всех уровнях коллектива. Нет сомнения, что системе будет придано новое ускорение. Но и сейчас можно говорить о том, что эффективность воспитательной системы школы № 825 подтверждена — и результатами многочисленных проверок со стороны органов народного образования, и данными срезов, регулярно проводимых в школе с помощью различных методик, и «отсроченными результатами», то есть судьбами выпускников, и опытом тех школ, которые приняли за основу разработанную здесь концепцию воспитательной системы.
Система Г. П. Поспеловой: дифференциация,
свобода выбора, индивидуализация
Рижская школа № 76 имени М. В. Ломоносова расположена по дороге на Юрмалу, в живописном зеленом районе-новостройке Иманта. В 1974 году она — в числе пяти школ — распахнула свои двери детям новоселов. В ней учатся дети рабочих, работников научно-культурных учреждений и учебных заведений, военнослужащих, моряков и рыбаков, учатся на русском языке. За 15 лет школа выросла с 600 учеников до 1700; при этом проект был рассчитан на 1100 учащихся. В результате приходится работать в две смены. Базовое предприятие — производственное объединение «Радиотехника». В школе три профиля обучения: химико-биологический, физико-математический и гуманитарный. Учатся здесь и шестилетки. Уроки ведут 105 педагогов, из них три кандидата педагогических наук, восемь старших учителей и учителей-методистов, шесть учителей, возглавляющих районные методические объединения. Десять лет школа работает в содружестве с учеными АПН СССР и кафедры педагогики Латвийского государственного университета им. П. Стучки.
Переживая «демографический взрыв», педагоги на себе испытали предел наполняемости школы, где контакты не только учащихся, но и учителей становятся, педагогической проблемой, а общешкольный коллектив — трудноуправляемым. Тем не менее из тысячи выпускников школы 51 закончил школу с золотой и серебряной медалями. Ежегодно учащиеся школы № 76 занимают десятки призовых мест на городских и республиканских олимпиадах по химии, физике, биологии, математике, английскому, немецкому, русскому, латышскому языкам.
Главное, что характеризует систему школы № 76, возглавляемой Галиной Петровной Поспеловой, — сориентированность на раннее выявление и развитие, у каждого ученика задатков и способностей, прежде всего в интеллектуальной сфере. Поэтому ведущий вид деятельности, лежащий в основе системы, - познавательная деятельность, которая предусматривает дифференциацию обучения с учетом индивидуальных интересов и способностей детей и свободу выбора дела по душе во внеучебной деятельности — в сфере клуба.
Одним из сложных моментов является определение способностей и склонностей детей. Для этого используются олимпиады, (которые проводятся со второго класса), целенаправленное наблюдение за учащимися. В последние годы стали применяться и тесты. Благодаря этой работе уже, например, после третьего класса — с учетом склонностей детей, желания родителей и в соответствии с рекомендациями учителей — комплектуется особый класс из ребят, склонных к изучению математики. Этот предмет ведет здесь учитель будущего математического класса. Программа по математике в таких классах обычная, но дифференцированный подход к их комплектованию позволяет подбирать учебный материал на трех уровнях трудности. К шестому классу, как правило, первый и второй уровни трудности учебных заданий осваивают 25 и 30% детей. Из этих детей формируется седьмой специализированный математический класс. Здесь обучение идет уже по специальной программе и более полно реализуется принцип индивидуализации. Идея свободы выбора, дифференциации распространяется на разные возрасты.
Очевидно, однако, что даже хорошо организованная дидактическая система недостаточна для развития склонностей и способностей ребят, для разностороннего формирования их личности.
Дидактическая система, сложившаяся в школе, — лишь часть ее воспитательной системы, цели которой реализуются не только за счет уроков и олимпиад, но и через целую сетку объединений клубного типа. Не все те объединения, которые были санкционированы сверху, прижились в школе: одни глохли, другие разрастались, органично вписывались в структуру школьного коллектива. Так, не привились рекомендованные отряды «Юных друзей милиции», «Юных друзей природы». Зато целый ряд клубных объединений превратился в своеобразные центры ребячьей активности. Такими центрами стали литературный клуб «Родничок», Клуб интернациональной дружбы, клуб «Юный патриот», политклуб «Глобус», поэтическое кафе, изобразительная студия, шахматный клуб. Одни из них объединяют десятки, другие — сотни ребят разных возрастов. В свою очередь, каждый клуб включает несколько объединений по интересам.
На базе классов с углубленным изучением предметов созданы научные ученические объединения (НОУ), которые сотрудничают с научными центрами и вузами республики. Основной базой для деятельности химических классов стал химический факультет университета. Изучение профессиональных интересов школьников показало, что многие учащиеся химических классов интересуются также и биологией, так как решили связать свою судьбу с медициной. Учебного плана химико-биологического класса тогда еще не было, а школа не имела права разработать такой план. Педагоги пошли по другому пути: было образовано две секции научного общества учащихся — биологическая и химическая, биологию решили изучать по наиболее интересному экспериментальному учебнику. Теперь школа работает по своей оригинальной программе и своим учебным пособиям. Вот уже несколько лет, как Институт микробиологии им. Кирхенштейна предоставляет свои лаборатории для юных вирусологов и генетиков.
Такая учебная деятельность, переплетаясь с клубной, дает свои результаты в сфере профессионального самоопределения школьников. Особое место в системе клубов занимает школьная изостудия. Здесь можно работать в любое время — вечером, с утра, в выходной. В начале года в ее творческие группы приходит много ребят, а к концу обычно остаются единицы; но они уже являются студийцами до окончания школы, а некоторые становятся профессионалами, оканчивают художественные вузы. Изостудия создает неповторимый колорит школы, ее эстетическую среду. Она организует выставки детского рисунка, оформляет интерьеры школы. Изостудия — типичный пример неформального ученического объединения. Есть желание — приходи и работай. Делай то, к чему лежит душа: тяготеешь к живописи – пожалуйста, к графике — тоже можно, к оформительскому искусству — еще лучше (много школьных заказов). Хочешь научиться оформлять газеты — приходи, научат. Члены изостудии являются организаторами конкурсов политического плаката, плакатов под девизом «Береги природу», «Братьям нашим меньшим». Особой популярностью пользуются персональные выставки художников-студийцев (начиная со второго класса).
Среди объединений клубного типа есть и «камерные». Это радиотехнический центр, в котором всего восемь — десять человек, но это энтузиасты, их можно видеть в школе и в праздники, и в выходные. В каждой параллели есть один-два таких увлеченных. Усилиями ребят центр оснащен так, что позавидует иная вузовская лаборатория.
Для педагогов таким образом организованная клубная деятельность тоже открывает новые возможности. Она способствует кооперированию учителей не только по профессиональному признаку, но и на основе собственных увлечений, помогает выявлению взрослых лидеров, пользующихся у учеников признанием и любовью. Так, в поэтическом кафе первую скрипку наряду со словесниками ведут учителя математики, химии, начальной школы — любители поэзии. Театр-студию возглавляет учитель математики.
Через сферу клуба идет в школе процесс гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания. Авторитарность уступает место демократическому стилю отношений. Исчезает деление на участников и зрителей: все участники и все творцы. Многообразие объединений клубного типа создает ту воспитательную микросреду, в которой школьники не теряют своего лица, а развиваются разносторонне, в соответствии со своими склонностями.
Занятия в клубах, студиях, творческих объединениях — своеобразный синтез урочной и внеурочной, учебно-познавательной и сугубо клубной деятельности. Это и не уроки, и не «внеклассные мероприятия» в традиционном смысле. Это конкурсы знатоков, эрудитов, общественные смотры знаний, политические дискуссии, итоговые научно-практические конференции научных обществ учащихся, защиты творческих работ и т. д. Чтобы главная идея воспитательной системы школы № 76 — ориентированность на личность школьника, на индивидуальное развитие каждого — могла быть реализована, а не только провозглашена, педагогам необходимо хорошо знать своих учеников, их потенциальные возможности, уровень притязаний, характер самоутверждения. Как сделать, чтобы учитель не бился в муках в одиночку, пытаясь найти подходы к трудному школьнику? Чтобы дети умели воспользоваться благами дифференциации? Чтобы они выбирали то, что обогащало и развивало бы их, а не только удовлетворяло сиюминутные интересы? Надо, чтобы дети знали себя, свои возможности, потребности. Но для этого их должны знать педагоги.
Исследования, проведенные в школе по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, показали, что только третья часть учителей при подготовке к уроку анализирует и учитывает индивидуальные особенности и возможности учащихся, что больше половины педагогов вообще мало знает о возрастных особенностях детей, об их личностных ресурсах. Оказалось, что мизерны знания классных руководителей о семьях своих воспитанников. Мало что знают учителя (даже классные руководители) об отношениях ребят в классном коллективе, о статусе каждого ребенка в нем. Еще меньше они знают о том, какую роль в жизни, в формировании ценностного отношения к ней у их питомцев играют окружающая школу среда, неформальные общности.
Все это привело педагогов 76-й школы к мысли о необходимости педагогического консилиума. Педагогический консилиум — форма не новая, но хорошо забытая. Он использовался А. Н. Волковским, Ю. К. Бабанским, но в другое время и в иных целях. Здесь же, в условиях большой школы, сложного коллектива, консилиум стал важнейшим фактором индивидуализации воспитательного процесса по отношению к школьникам и интеграции воспитательных усилий педагогов, современным средством изучения личности школьника и классного коллектива, средством демократичным, гласным, открытым. В процессе консилиума — общей встречи заинтересованных педагогов — знания о детях могут быть получены в результате общего обмена информацией, обмена мнениями о наиболее эффективных путях воздействия на отдельных школьников.
Опыт рижских педагогов показывает возможность органичного включения в воспитательную систему школы педагогического консилиума; он помогает совершенствовать систему, делать ее более мобильной и действенной, помогает сплочению педагогического коллектива, превращению его в коллектив единомышленников.
Школу № 76 можно назвать первопроходцем. В те годы, когда многие практики только мечтали о дифференцированном обучении, о создании культа знаний в школе, когда ученые спорили о целесообразности такого обучения, педагоги 76-й воплощали эту идею в жизнь, постоянно заботясь о том, чтобы дифференцированное обучение органично включалось в воспитательную систему школы.
Казалось бы, сегодня можно успокоиться. Школа работает в духе времени, система отлажена, ее механизмы притерлись. Но каждый год школа № 76 пытается внести в свою работу новое, чтобы создать эффективные условия для развития своих питомцев.
И вот новая идея: школа превращается в колледж при Рижском политехническом институте (в содружестве с факультетами Латвийского государственного университета). В нем будет принципиально иная организация учебного процесса: со временем останутся только старшие классы. В колледже будет три профиля: физико-математический, химико-биологический, педагогический. Будут изучаться история мировой культуры, логика, психология, риторика, наряду с русским и латышским языками — два иностранных. Все это потребует новых программ, разработкой которых сейчас заняты учителя совместно с преподавателями вузов.
Изменения в дидактической системе, естественно, повлияют и на систему воспитательной работы. Предстоит решить массу вопросов, но идея уже воодушевила всех, придала новый импульс педагогическому коллективу. Конечно, решиться на такую перестройку можно было, только имея за спиной долгие годы творческих поисков и решений.