Система а. А. Захаренко: воспитательные центры

и воспитывающие ситуации

Опыт Сахновской школы широко известен в стране. После передачи из Останкинской телестудии, выступле­ний директора школы Александра Антоновича Захарен­ко по радио, после выхода в свет книг самого А. А. За­харенко (вместе с С. О. Мазуриком), М. М. Поташни­ка, Б. С. Чубара этот опыт стал восприниматься как яр­кий, эмоционально насыщенный, наполненный трудовы­ми усилиями детей и взрослых и вместе с тем пронизан­ный игрой и шуткой, опыт, далеко выходящий за грани­цы школы. Описать его на нескольких страницах невоз­можно — да и не нужно, раз есть книги. При чте­нии их следует иметь в виду: опыт А. А. Захаренко, как и других руководителей «авторских» школ, уникален, а значит, неповторим. Но идеи, из него вытекающие и ха­рактеризующие систему Захаренко, могут быть положе­ны в основу создания собственных воспитательных сис­тем в школах, которые работают в условиях, близких к Сахновке. Могут они быть использованы и в процессе совершенствования уже сложившихся систем.

Какие же это идеи? Их несколько.

Прежде всего — идея воспитательных центров, в рамках которых организуются жизнь и творчество школьников разных возрастов. Таких центров несколь­ко. Это само школьное здание с его кабинетами, рекреациями. Это школьный двор с дорожками, клумбами, фонтаном, зелеными уголками классов, скамейками для отдыха. Это краеведческий музей, отражающий историю родного села, его далекое прошлое, судьбы его жителей, их участие в исторических событиях, его быт и культу­ру. Это школьная обсерватория с телескопом, вращаю­щимся куполом. Это школьная теплица, где выращива­ются и рассада для колхоза, и овощи для школьной столовой, и цветы. Это центр здоровья: бассейны — зимний с подогревом и летний, целебная туевая роща.

Важнейшей в воспитательной системе А. А. Захаренко является идея «средового подхода». Смысл его в том, что воспитательные цели определяются исходя из осо­бенностей и потребностей среды. Сахновская школа должна воспитывать грамотного, творческого, интелли­гентного труженика села — таков социальный заказ. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьни­ков, и родителей. Так, краеведческий музей — резуль­тат колоссальных усилий ребят — стал, как это и было задумано, одним из самых социально значимых центров села. Сюда приносят семейные реликвии. Здесь прини­мают в пионеры. Здесь молодоженов встречают хлебом-солью.

В Сахновке практически невозможно четко обозна­чить границы между школой и селом, они связаны орга­нично. События школы становятся событиями села, и во всем, чем живет село, участвует школа, внося в его быт непосредственность детства, выдумку, красочность, оп­тимизм.

Системообразующей деятельностью в Сахновской школе является труд — труд созидательный, творчес­кий, социально значимый. Трудятся дети много: все, что сделано в школе и вокруг нее, сделано руками самих ребят, их родителей и учителей. Конечно же, школьники старательно учатся, занимаются спортом и эстетической деятельностью. Но корень, стержень воспитательной си­стемы А. А. Захаренко — совместный созидательный труд, в котором воспитывают и замысел, и сам процесс, и его результаты, влияющие уже не только на данное, но и на последующие поколения школьников.

Любая «авторская» система носит отпечаток лично­сти, ее создателя. В Сахновской школе личность дирек­тора особенно сказывается в техническом уклоне, в ув­лечении ребят техникой, причем новейшей. Захарен­ко закончил физико-математический факультет. У него умелые руки, интерес к техническим новинкам. И вот с его помощью ребята строят фонтан с автоматическими устройствами, изготовляют серию ЭВМ, создают парк картингов, строят спортивный самолет, «запускают в космос» лягушку. Кипы прочитанной литературы, увле­ченные разговоры, озарения, находки... И уже не пой­мешь, кто ведомый, а кто ведущий — педагог или дети.

Очень важна в воспитательной системе А. А. Заха­ренко организация эмоциональной жизни детей. Алек­сандр Антонович считает, что школа злоупотребляет воздействием на разум и пускает на самотек формиро­вание эмоциональной сферы. А в результате дети либо растут рассудочными педантами, либо уходят из-под влияния школы и семьи в сферу неформального обще­ния. Надо, чтобы жизнь детей и в школе, и вне ее была яркой, красочной, насыщенной игрой, юмором, романти­кой, чтобы детей окружали цветы, произведения искус­ства, музыка. При этом необходимо, чтобы они в этой эмоционально насыщенной атмосфере были не только слушателями и зрителями, но и активными участника­ми. Важно, чтобы все пели, все танцевали, все созда­вали произведения искусства — пусть и не шедевры.

Школа утопает в цветах. На аллеях Памяти, где вы­сажено 216 кустов роз (столько жителей села погибло в Великую Отечественную войну), под каждым кустом табличка с именами не только солдат, но и ребят — хранителей памяти о них.

В арсенале школы множество средств эмоционально­го воздействия на детей. Множество, но повторять их вряд ли имеет смысл. Это не «волшебная палочка» вос­питания, а прием, включенный в целостную систему. Включенность любого метода, приема, детали в систе­му — не только характерная черта системы А. А. Заха­ренко, но и одна из исходных ее идей. Живую ткань си­стемы составляют как удачные способы, приемы и ме­тоды, так и неудачи. Педагогически обыгранные, они начинают «работать на систему». Стоит вспомнить опи­санный Б. С. Чубаром «бунт роботов», чтобы убедиться: неудача в их создании помогла повысить «кибернетиче­скую культуру» ребят. «Школа должна быть неожидан­ной», — утверждает ее автор. Мастерством озарения, экспромта, шутки владеет здесь не только Александр Антонович, но и учителя и дети. «Ах, Юра с крыши не спускается, голубей гоняет? Передайте ему, пусть не слезает с крыши, пока всех голубей не разгонит», — это вместо ожидаемого разноса.

Организуя разнообразную, насыщенную трудом и эмоциями деятельность детей, сахновские педагоги от­четливо понимают, что это лишь часть воспитательной системы — та часть, что рассчитана на всех. Но не все, что рассчитано на всю массу детей, срабатывает в отно­шении каждого ребенка. А значит, нужна обратная связь и коррекция. В Сахновке эти проблемы решались на разных этапах по-разному. Было время, когда об эф­фективности системы судили по наличию или отсутст­вию ЧП в коллективе. На них и реагировали. Но со вре­менем пришли к выводу, что, надо иметь постоянную информацию о воспитанности каждого и по этим дан­ным судить о состоянии системы. Так были введены та­бели воспитанности на каждого школьника. Метода их заполнения — метод независимых характеристик: оце­нивают себя по определенным параметрам сами школь­ники, оценивают товарищи, педагоги, родители, а стар­шеклассников еще и шефы. Тут не менее чем итоговая оценка, важен сам процесс, оценивания, который тоже воспитывает.

Развивать систему только за счет укрепления ее тра­диций и корректировки отношений нельзя. Нужны но­вые, и не только новые, но и «сумасшедшие» идеи. Это отлично сознает педагог Захаренко и ставит «производ­ство идей» на одно из первых мест в своей работе. Чис­ло школьных «новаторов» неуклонно растет, а рождение ценной идеи — всегда, праздник для школы. Бывает, что идеи заимствуются и со стороны, но лишь те, которые органично вписываются в общую педагогическую кон­цепцию сахновских педагогов. И ни на один метод, средство, прием здесь не смотрят как на некую «вол­шебную палочку», а как только на звено создаваемой системы.

Система Б. О. Полянского: труд,

здоровый образ жизни

Зоринской школе Обоянского района Курской области в 1989 году исполнилось 105 лет. Это типичная сель­ская школа. Здесь 320 учащихся, 30 учителей и воспита­телей продленного дня, спортивных тренеров, четыре освобожденных руководителя профильных объединений. Занимаются в школе дети из семи населенных пунктов; утром их привозят школьные автобусы, а вечером отво­зят домой. В школе дети находятся с 8 до 18 часов. Все учащиеся получают бесплатное двухразовое питание, все — с первого по десятый класс — занимаются в группах продленного дня, все, кроме освобожденных врачом, посещают занятия в детско-юношеской спортив­ной школе (ДЮСШ), которая создана на базе общеоб­разовательной. Все школьники включены в круглогодич­ный производительный труд.

Возглавляет школу уже много лет Борис Онуфриевич Полянский.

В структуру воспитательной системы входят коллектив общеобразовательной школы с классами и группами продленного дня, спортивный комплекс ДЮСШ, кол­лектив ученической производственной бригады, про­фильные объединения но интересам, группы свободного общения.

Зоринская школа — трудовой коллектив, имеющий статус отделения совхоза «Обоянский». Она имеет соб­ственное, экономически выделенное хозяйство (150 га плодовых и ягодных культур) и одновременно включа­ется во все сферы современного высокорентабельного сельскохозяйственного производства совхоза. Такой труд формирует у учащихся представление о комплекс­ном характере современного сельского хозяйства, знание структуры производства, установку на включение после окончания школы в основные виды сельскохозяй­ственного труда, чему способствует и то, что в школе действует факультет рабочих профессий.

На режим продленного дня школа перешла не слу­чайно. Об этом просили родители, так как около 90% из них – работники села, заняты весь световой день. Однако скоро стали замечать, что пребывание в соста­ве постоянных классных групп, в рамках ограниченного пространства классов и кабинетов отрицательно сказы­вается на психологическом и физическом здоровье ре­бят, в частности, потому, что не удовлетворяется их по­требность в движении. «Малые» физкультурно-оздоро­вительные формы дела в корне не меняли. При обиль­ном двухразовом питании у ребят появился лишний вес. Выход из положения был найден в создании на базе общеобразовательной школы — школы спортивной с ук­лоном в лыжный спорт и легкую атлетику.

Работа школы в режиме продленного дня показала вместе с тем нецелесообразность унификации содержа­ния и характера внеучебной деятельности учащихся. Возникла необходимость в организации специальных занятий по интересам, таких, в которых проявлялись и развивались бы творческие способности ребят. Сейчас во второй половине дня в режиме клуба работает несколько десятков профильных объединений – художе­ственно-эстетических, научных, технических. Обеспечить необходимую материальную базу помогает совхоз, ис­пользуются и собственные заработанные деньги. Кроме того, на базе школы действует филиал районного Дома пионеров. Привлечены к клубной работе с детьми спе­циалисты-производственники, энтузиасты, местные умельцы.

В жизни школы есть особое время, которое отведено для неформального общения в группах продленного дня учащихся седьмых—десятых классов. Оно идет вслед за самоподготовкой, второй спортивной тренировкой и за­нятиями в кружках. Возникает нечто вроде молодежно­го клуба, где можно послушать и обсудить музыкаль­ные записи, потанцевать и пообщаться в компании сим­патичных тебе ребят, просто поговорить «за жизнь»...

Педагогический коллектив хочет сделать школу та­кой, чтобы переход ребенка из семьи и детского сада в школу, а из школы — в трудовой коллектив был естест­венным, не вызывал растерянности. Чтобы микро­климат, взаимоотношения, «дух» школы вбирали в себя все здоровое и прогрессивное, что есть в производствен­ных коллективах базового хозяйства, в сегодняшней сельской семье и деревенской общине. Главное условие успеха в этой работе — создание целостного образа жизни всего воспитательного коллектива. Педагоги убе­ждены; школа должна жить жизнью семьи, села, всего общества, чутко улавливать и культивировать в ней все новое. Именно в таких условиях успешно могут решать­ся задачи приобщения детей к материальной, интеллек­туальной и нравственной культуре общества, формиро­вания их общественно значимых ценностей. Школа в одиночку, как только обучающее учреждение никогда не сможет решить этих задач.

Разумеется, учеба, труд, спорт, клубная деятель­ность и другие «осязаемые» компоненты воспитательной системы не могут существовать параллельно и независимо. Их ещё нужно скрепить нормами и ценностями воспитательного коллектива, взаимоотношениями детей и педагогов, основанными на общих заботах и совмест­ном управлении жизнью школы. Такие ценности уже начали складываться.

Здесь считается важным формировать у ребят чувст­во собственного достоинства, внутреннюю свободу, неза­висимость и самостоятельность в поступках, в оценке окружающих событий. В школе нет дежурных, всякого рода регулировщиков. Считается, что присутствие лю­дей с красной повязкой — неуважение к коллективу, недоверие к его возможностям. Такой контроль мешает развитию внутренних регуляторов педагогически желаемого поведения. А после окончания школы, когда не станет регулировщиков, кто будет водить ребят за руку?

Уже более десяти лет от учащихся не требуют обя­зательного ношения школьной формы. Здесь считают, что дети должны сами решать, в чем им ходить в шко­лу, тем более что в ее стенах они пребывают практиче­ски весь день. Грани дозволенного во многих вопросах определяются самими ребятами, коллективом, его тра­дициями, советами педагогов.

На демократических принципах организуется трудо­вая деятельность в ученической бригаде, в подразделе­ниях совхоза. Во время массовых работ на полях и в саду трудятся все члены воспитательного коллектива: учителя, школьники, вспомогательный персонал и тех­нические работники. Выходят на работу единым коллек­тивом, а уход за школой поручается освобожденным от производственного труда. Эти вопросы решаются на об­щешкольных линейках.

Первичные трудовые коллективы (звенья ученичес­кой бригады), которые формируются и на основе школьных классов, и как разновозрастные объединения, решают все внутренние проблемы: кто кого заменит, кому нужно скорректировать норму выработки. Классный руководитель является членом трудового коллектива своего класса, выполняет ту же работу, что и ребята. Из контрольных функций за ним только одна: обеспе­чить безопасные условия труда учащихся.

Распределяет заработанные средства общее собра­ние трудового коллектива школы. Большую часть зара­ботка учащиеся получают на руки в соответствии с коэф­фициентом трудового участия каждого. Остальное тратится на нужды школы, на улучшение ее материальной базы, на организацию совместного досуга; статьи рас­ходов вырабатываются и утверждаются коллективно.

Демократичность в отношениях, уважение к лично­сти, возможность выбора дела по душе, выбора того или иного варианта поведения — основа любой нова­ции, вводимой в воспитательную систему. Так было, на­пример, когда организовывалась спортивная школа. Ту­да никого не заставляли записываться, но исподволь формировали спортивный образ жизни, создавали «мо­ду» на спорт и здоровье, учителя и другие взрослые при этом показывали личный пример. Директор совхоза «Обоянский» И. М. Чухраев, его заместитель А. Д. Проценко, секретарь парткома В. А. Дорохов вместе с учи­телями и тренерами принимали участие в футбольных, баскетбольных состязаниях. Вслед за ними на спорт­площадку и в спортивный зал потянулись рабочие и специалисты хозяйства. Поэтому создание спортивной школы стало само собой разумеющимся делом, которо­го с нетерпением ждали все.

Спорт, органично включенный в воспитательную сис­тему школы, дал свои результаты: ребята уравнове­шенны, сосредоточенны на уроках, сохраняют высокий уровень умственной активности в течение всего учебно­го года, хорошо подготовлены к службе в армии. Шко­лу стороной обходят простудные заболевания, никто из учащихся не курит, у выпускников устойчиво негатив­ное отношение к алкоголю.

С созданием спортивной школы на селе стали про­ходить Дни здоровья, спортивные праздники. На базе школьного спортивного коллектива формируются сбор­ные команды района по лыжам, легкой атлетике, спор­тивному ориентированию, футболу. Лыжники Зоринской школы успешно выступают и на областных и республи­канских соревнованиях. Спорт способствует упрочению внутренних, межличностных связей в коллективе школы и формированию единой общности всех жителей села Зорино. И главное: спорт помогает насыщению воспита­тельной системы положительными эмоциями, стал сред­ством профилактики стрессов, своеобразной «вентиля­ции» воспитательного коллектива.

В условиях сельской школы, ее относительной зам­кнутости, недостатка новых впечатлений нередко возни­кают конфликтные ситуации. Чтобы избежать этих зас­тойных явлений, Зоринская школа выступает инициато­ром проведения на ее базе открытых уроков. Сюда при­глашаются коллеги из других школ, преподаватели и студенты Курского педагогического института (Зоринская школа для них базовая) для общения по широко­му кругу вопросов. Традиционными стали посещения школы преподавателями московских вузов, курских ин­ститутов. Такие контакты повышают интеллектуальный фон школы, стимулируют развитие и педагогов, и школьников. Учащиеся старших классов поступают в заочную физико-математическую школу при МГУ, на подготовительные курсы при факультетах МГУ и дру­гих ведущих вузов страны. Это в свою очередь стимули­рует рост учителей-предметников.

Для сельских педагогов обделенность культурной ин­формацией особенно нетерпима. Учителя должны ощу­щать себя включенными в духовную и педагогическую жизнь страны, иметь возможность встречаться с лучши­ми педагогами, знать их систему работы, отдельные приемы, чтобы осмысленно, со знанием дела использовать. Конечно, эту проблему трудно решать только соб­ственными усилиями...

Управление процессом развития школьной воспита­тельной системы осуществляет совет школьного коллек­тива. В его состав входят: администрация и секретарь партийной организации школы, председатели профкома и его производственной комиссии, председатель роди­тельского комитета, секретарь учительской комсомоль­ской организаций, председатель учкома, секретарь ко­митета комсомола, председатель совета пионерской дру­жины, председатель исполкома Зоринского сельского совета, секретарь парткома хозяйства, директор ДЮСШ. Председателем совета является завуч школы.

Деятельность совета, как и вся система управления школой, основана на принципах соуправления, взаим­ного уважения и ответственности взрослых и детей. На заседаниях совета каждый его член непременно должен высказать свое мнение по рассматриваемому вопросу. При этом высказываемые соображения должны быть обоснованы с позиций ответственности за конечный ре­зультат. Особенно велика роль директора в совершенст­вовании системы. Он не только генератор идей, органи­затор их исполнения, но и посредник, «наладчик» отно­шений в коллективе, специалист в области общения. Большая часть его времени (по данным хронометра­жа — до 80%) уходит на поддержание, регулировку и корректировку отношений между учителями, воспитате­лями, тренерами спортшколы, руководителями объедине­ний по интересам, учащимися и техническими служащи­ми. Это позволяет ему быть в курсе всех событий в школе, держать руку на пульсе школьной жизни, осу­ществлять оперативную регулировку всех компонентов воспитательной системы.

У большей части учителей и воспитателей школы стаж 20 лет и более, работают они профессионально. Но бывает, что возникают симптомы усталости, стремление «не выкладываться». Значит, необходима борьба с монотонностью учительских будней. До недавнего вре­мени руководство школы интересовало в основном то, что, учитель может делать; исходя из этого и планиро­вали работу. Теперь все больше учитывается, что учи­тель хочет делать. Так, уже четыре года при комплекто­вании школы новыми педагогическими кадрами в нача­ле: учебного года учителя пишут заявления, в которых, исходя из своего опыта, знаний, здоровья и интересов, определяют для себя содержание и объем работы на бу­дущий год. В течение нескольких месяцев заявления пе­дагогов изучаются советом школы, ученическим само­управлением. С учетом всех заинтересованных мнений в январе педагогам дается аргументированный ответ.

В сегодняшней массовой практике оценка труда учи­теля часто отражает только субъективное мнение прове­ряющих и поэтому неубедительна для самих учителей, не стимулирует их усилия. Более справедливой, по мне­нию зоринских педагогов, является комплексная обще­ственная оценка, которая складывается из мнения кол­лег, старшеклассников, родителей учащихся. Совместно с кафедрой педагогики Курского педагогического инсти­тута здесь разработана методика интегральной оценки работы учителей и воспитателей школы. С ее помощью оцениваются такие основные параметры педагогическо­го труда, как: знание своего предмета, педагогическое мастерство, умение делать свое дело, исполнительность, творчество, инициатива, поиск, умение работать сверх программ, моральные качества, уровень культуры и стиль общения педагога с учащимися. В итоге заметно усилилась тяга педагогов к самообразованию, повыше­нию уровня общей культуры и педагогического мастер­ства. В школе считают, что такая работа поможет фор­мированию учителя нового типа, который умеет мыслить концептуально и вариативно. Такой учитель не просто будет учить школьников готовым знаниям и нормам доведения, но прежде всего научит их способам нахождения, самостоятельной выработки и применения этих знаний и норм.

Сейчас педагогический коллектив готовится к вве­дению системы взаимных отзывов, своеобразных встреч­ных оценок проверяемых и проверяющих. После любой проверки учитель должен дать себе отчет, в чем и как помогли ему завуч, директор, инспектор, а что было впустую. Такая оценка, делаясь гласно утверждаемой нормой, должна повысить профессионализм и причаст­ность к конечному результату педагогической работы всех инстанций, стоящих «над» учителем.

Формирование учителя нового типа во многом опре­деляется наличием в коллективе лидеров-профессиона­лов. В Зоринской школе именно они сегодня начинают задавать тон, ищут подходы к новому педагогическому мышлению. Их характеризуют, прежде всего, понимание ученика и его проблем, мастерское владение педагогиче­ской технологией. Б. О. Полянский убежден, что буду­щее воспитательной системы во многом зависит от педа­гогов-лидеров; они жизненно необходимы коллективу, хотя с ними много сложностей. Их статус с обществен­но-государственной точки зрения неясен, минимальны возможности для их стимулирования. А без них у шко­лы нет лица...

Школа А. Н. Тубельского:

прогнозирование системы

Школа А. Н. Тубельского — это московская школа № 734, обычная и очень необычная одновременно. С од­ной стороны, это стандартный московский «самолетик», расположенный на одной из городских окраин. Это вполне обычные 800 детей отнюдь не «образцового ком­мунистического» города, который мы чуть было не соз­дали несколько лет назад. Словом, все, что касается со­циального окружения и материальной базы, — совер­шенно типично для сотен других городских школ. С другой стороны, начиная с1988/89 учебного года школа ра­ботает в условиях официально утвержденного экспери­мента и является школой-лабораторией АПН СССР. Это дает ей определенную самостоятельность, некото­рую финансовую поддержку.

Школа Александра Наумовича Тубельского, несом­ненно, «авторская»: в ней реализуется педагогическое кредо ее директора. Кредо это сложилось под влиянием одного из самых известных школьных директоров 50-х годов Ф. Ф. Брюховецкого. А. Н. Тубельский – выпуск­ник руководимой тогда Федором Федоровичем красно­дарской средней школы № 12. Но 734-я школа – не продолжение 12-й в ином варианте, а в каких-то аспек­тах даже противоположность. Система здесь только на­чинает складываться — точнее, находится в начальной стадии становления. Вполне может так случиться, что многое из того, о чем здесь написано, через несколько лет перестанет существовать, а что-то из незамеченного, напротив, будет определять лицо всей системы. И все-таки школа живет и действует, движется но направле­нию к некоторой целостности, поэтому ее описание име­ет особый смысл в ряду других, уже сложившихся сис­тем.

Какие же идеи лежат в основе концепции А. Н. Ту­бельского?

Прежде всего это концепция базового среднего об­разования, разработанная временным научно-исследова­тельским коллективом (ВНИК) при участии самого А. Н. Тубельского. Современная школа, по его мнению, должна представлять собой совокупность условий для свободного самоопределения личности. Свободный, осознанный выбор — вот та сердцевина, вокруг которой дол­жно происходить упорядочивание системы. В перспекти­ве такая возможность выбора должна распространяться на определение и содержания образования (выбор пред­метов), и учителя, и индивидуального темпа обучения, и видов внеурочной деятельности.

Еще одна идея – развитие личности ребенка как ре­шающий критерий ценности инноваций. Всякий раз, когда в школе педагоги обдумывают тот или иной шаг в развитии эксперимента, они должны задать себе глав­ный вопрос: отвечает ли он интересам развития ребен­ка. Все прочие соображения, как-то: удобства учителей, организационные проблемы и т. п. — принимаются в расчет лишь во вторую очередь.

И еще одна идея может, пожалуй, считаться исход­ной – это «вписанность» школы в ближний и дальний социум. Школа хочет играть самую активную роль в жизни микрорайона, а также объединять усилия учите­лей, родителей, вообще всех желающих сотрудничать.

Одним из важных системообразующих факторов яв­ляется сама атмосфера эксперимента, творческого поис­ка. Введен ряд существенных новшеств в организации учебного процесса. Например, взамен методических объ­единений учителей созданы кафедры во главе с заве­дующими. Решение кафедры по ряду вопросов касаю­щихся преподавания того или иного предмета, уровня знаний ученика, приравнивается к решению педсовета. Во второй половине дня для учащихся работают лабо­ратории, которые ведут в основном учителя школы. По замыслу лаборатории не должны быть продолжением уроков или дополнительными занятиями для отстаю­щих; они предоставляют школьнику возможность выб­рать для себя ту сферу познания, в которой он хотел бы совершенствоваться. Не всегда удачными оказыва­ются такие попытки; во многом это зависит от конкрет­ного учителя.

В старших классах введена зачетная система, что по­зволяет защитить ученика от случайной двойки: все пройденные темы должны быть сданы к концу четверти. Все учащиеся могут работать по одному или несколь­ким предметам по индивидуальному плану, который со­ставляется с помощью учителя. Обычно этой возмож­ностью пользуются те, кто сильно отстал от одноклассников, кому необходимо восполнить пробелы, или те, кто чувствует в себе силы двигаться быстрее. Главное, что, по мысли педагогов, дает индивидуальный план, — это возможность для ученика осознать свой реальный уровень знаний. Может случиться, например, что чело­век учится в восьмом классе, а русский язык знает на уровне пятого. Не делая из этого трагедии, учитель вме­сте с ним составляет график, по которому можно догнать остальных. Бывает и наоборот: кто-то изучает по своему любимому предмету темы из программы следующего класса.

Конечно, все это требует от учителя кропотливой ра­боты во внеурочное время, и работы даже не столько чисто преподавательской, сколько воспитательной. Глав­ная трудность в том, чтобы убедить ученика: его обра­зование — его собственных рук дело, в котором он за­интересован больше всех. Пока число реально работаю­щих по индивидуальному плану невелико; поэтому ка­ких-то особых проблем для классных занятий не возни­кает.

Как еще учитывается в школе разнообразие способ­ностей и потребностей детей? В принципе каждый мо­жет сдать учебный материал экстерном и «перепрыг­нуть» через класс (такие случаи есть). Кроме того, луч­шим ученикам педсовет предоставляет возможность сво­бодного посещения уроков. А другие — так сказать, не самые лучшие — наоборот, поставлены на жесткий по­урочный контроль; они, в отличие от остальных, имеют дневники, в которых за каждый урок обязательно вы­ставляется оценка. Каждого из таких учеников контро­лируют классный руководитель, один из завучей или ди­ректор.

В школе идет целенаправленный поиск эффективных форм содержательно-качественного оценивания, кото­рые в перспективе должны заменить традиционные от­метки и позволить более тонко, чем теперь, определять уровень и особенности продвижения в развитии каждо­го ребенка.

Нельзя сказать, что все перечисленные новшества дают «запланированный эффект». Однако развитие экс­перимента продолжается. С января 1989 года в школе № 734 начался новый этап, который получил название «проба сил».

Суть этого этапа состоит в следующем. В течение первой половины учебного года специальные творческие группы учителей выделили в каждом учебном предмете его «ядро», то есть тот обязательный минимум, который составляет фундамент данной области знания. «Ядро» будет изучаться всеми учениками на обязательных уро­ках. А один раз в неделю будут проходить уроки по вы­бору, когда ученик будет сам решать, пойдет он на ма­тематику или, к примеру, на биологию. За счет чего об­разуются уроки по выбору? Например, из трех часов истории в неделю, предусмотренных программой, два часа остаются обязательными (на них изучается «яд­ро»), а один урок становится уроком по выбору. Надо сказать, что сам выбор обязателен, то есть не может случиться так, что кто-то вообще никуда не пойдет.

Легко представить себе, какие трудности здесь воз­никают: надо выделить обязательное «ядро» без сниже­ния уровня образования в целом, надо разработать «продвинутые» уроки, надо составить чрезвычайно сложное расписание так, чтобы каждый мог выбрать не только свой любимый предмет, но и в ряде случаев учи­теля. Надо наладить какой-то контроль и, наконец, на­до объяснить каждому ученику, как ему составить для себя индивидуальное расписание (в пробе сил участву­ют пятые—восьмые классы).

«Проба сил» имеет еще одну особенность: все уроки становятся 35-минутными. Следовательно, перед учите­лем возникает задача по-новому, экономно строить урок. Зато у детей появляется дополнительное свобод­ное время, почти час ежедневно. Когда у А. Н. Тубельского спрашивают, почему именно 35 минут и кто науч­но обосновал это время, он отвечает, что никто этого не обосновал, так же как и современный 45-минутный урок.

Конечно же, проект системы не исчерпывается организацией уроков. В школе Тубельского идет поиск и в сфере внеурочного воспитания. Действует, например, трудовое объединение старшеклассников во главе с за­местителем директора по трудовой подготовке М. Е. Старостенковым. В школе многое делается руками ре­бят, участвуют они и в производительном труде. Как и во многих других городских школах, проблема заклю­чается в том, что трудно найти достаточно примитивную и сносно оплачиваемую работу. Настойчиво ищут в школе и новых способов взаимодействия с микрорайо­ном.

В школьной комсомольской организации осуществле­на любопытная реформа: созданы семь комсомольских групп — не по классам, а по направлениям работы. Каждая из них является настоящей первичной органи­зацией во главе с комсоргом. Это, политклуб, группа «Милосердие», правовая группа, которая разрабатывает «Законы школы», штаб порядка, группа повышения культурного уровня, пресс-группа. Как видим, и здесь сделана попытка предоставить детям свободу выбора, стимулировать самоопределение каждого.

Школа № 734 переживает процесс становления вос­питательной системы. Как же это происходит? Болез­ненно. Три с лишним года борьбы за утверждение про­граммы эксперимента «наверху» сопровождались слож­ными событиями в самой школе. Около 20 учителей уш­ли (большинство — из-за несогласия с идеей экспери­мента). Ушел целиком один из двух десятых классов, обеспокоенный тем, что эксперимент может отразиться на подготовке к поступлению в вуз. Обсуждения, собрания, споры не прекращаются и теперь. Ежемесячно про­водятся так называемые пленумы — мозговые атаки педагогов по конкретным проблемам школьной жизни. Надо сказать, что у педагогов высока культура дискус­сии, есть стремление к коллективному анализу.

Большое число инноваций, иногда достаточно экзотичных, может создать впечатление, с одной стороны, игры, а с другой — хаоса. Что касается первого, то, по-видимому, поддержание духа эксперимента и поиска объективно требует включения элементов игры, тем бо­лее что в эксперименте участвуют дети. Что же касает­ся хаоса, то это впечатление обманчиво.

Развитие системы идет небыстро. На разработку со­держания эксперимента ушли годы, новшества внедря­ются постепенно, после тщательного обсуждения. И на каждом отрезке времени, после очередного нововведе­ния происходит процесс упорядочения, стандартизации новых ситуаций, включения их в действующую систему, превращения в традицию.

В школе постепенно складывается механизм внедре­ния новаций, действие которого можно пояснить на примере рождения разновозрастного лицейского класса (РЛК). С идеей создания РЛК выступили два учите­ля — М. Б. Ширман и Я. Р. Халимов. По их мнению, классно-урочная система полностью себя изжила. В ли­цейском классе дети разных возрастов будут осваивать общепринятое содержание образования и многое сверх того в процессе решения конкретных жизненных проб­лем, в практической деятельности, не регламентирован­ной расписанием. С этой достаточно спорной идеей они обратились к директору, который разрешил осторожно выяснить, есть ли среди детей желающие заниматься в таком классе. Был назначен специальный экспертный совет, который состоял из трех групп: одна треть назна­ченных директором, одна треть приглашенных инициа­торами, одна треть — независимые эксперты. В обсуж­дении приняли участие учителя школы, родители, дети. Каков же итог? После бурных споров было принято па­радоксальное решение. Во-первых, обоснование эксперимента с лицейским классом было признано недостаточным. Во-вторых, эксперимент все-таки предлагалось на­чать, но с условием доработки и обсуждения первых итогов.

Есть ли риск? Несомненно. И все-таки, по мнению директора, с которым согласилось большинство эксперт­ного совета, нельзя разработать подробно какое-то принципиальное новшество, не пытаясь параллельно воплотить его на практике. А что касается интересов де­тей, то, во-первых, они выбирают новую форму обучения сами, сознательно и с согласия родителей, а во-вторых, у педагогического коллектива остается право при необ­ходимости эксперимент прервать.

734-я движется... Трудно пока говорить о результа­тах, трудно предсказать очертания будущей системы. И хотя А. Н. Тубельский избегает пользоваться этим по­нятием, можно предположить, что со временем здесь сложится принципиально новая воспитательная система.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ —

ЧТО ЭТО ТАКОЕ? ЕЕ РАЗВИТИЕ.

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Из сказанного можно сделать вывод: воспитательных систем много и они разные. Разные, так как разные и авторы, их индивидуальный педагогический по­черк, и школы, в которых они работают, и педагогичес­кие коллективы, которые они возглавляют, и дети, кото­рых они воспитывают. Различны и особенности окру­жающей среды, которые приходится учитывать, создавая систему. Однако из сказанного не следует, что нет общего в их облике, что нет общих принципов построения систем, нет общих закономерностей их развития. Дума­ется, что приведенные очень краткие описания отража­ют не только своеобразие, но и то общее, что характер­но для каждой воспитательной системы.

Остановимся на некоторых общих чертах школьных воспитательных систем и общих проблемах, возникаю­щих в процессе их развития.

Сегодня вряд ли можно найти такую школу, руково­дители которой сказали бы, что в ней нет системы. Есть система, ибо есть общие для всей школы дела – воскресники, вахты, праздники, выставки, олимпиады. Есть планы их проведения. Налицо результаты прове­денного и среди педагогов, и среди ребят анализа. Кро­ме того, по специальным планам работают классные ру­ководители с классами, руководители кружков и клубов с объединениями ребят по интересам. Ну и трудовая деятельность ребят предусмотрена. Чем не система? Да, система. Но это система воспитательной работы – часть той системы, о которой идет речь в этой книжке.

В практике современной массовой школы чаще всего фигурируют две, системы: система дидактическая, ох­ватывающая учебную деятельность школьников и мето­дическую работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Эти системы су­ществуют и развиваются параллельно или в некоторой связи друг с другом. В последнем случае учебная и внеучебная деятельность, условно говоря, проникают друг в друга. В зоне такого взаимопроникновения и про­исходит обычно наиболее интенсивный процесс форми­рования личности школьника.

В настоящее время не только у нас, но и за рубежом многие педагоги пришли к выводу, что сфера воспита­ния — особая сфера и она никак не может рассматри­ваться в качестве дополнения к обучению и образова­нию. Мало того, задачи обучения и образования не мо­гут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как под­систему более широкой системы, а именно — воспита­тельной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.

Воспитательная система школы включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей. Это несколько громоздкое определение тре­бует пояснений.

Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего блок целей, осмысленных и приня­тых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авто­ры вновь создаваемых систем говорят о том, что они со­бираются делать и как делать, но не говорят, а во имя чего они хотят создать свою систему.

Кого вы хотите вырастить из ваших питомцев, такой и должна быть воспитательная система вашей школы. Все остальные ее подсистемы должны работать на эту цель. Вы хотите, чтобы дети были добрыми и отзывчивыми, — будьте гуманны сами, побуждайте их к добро­творчеству, добивайтесь того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями, всеми людьми были теплыми, уважительными.

Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но толь­ко тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы. Он — ядро ее воспитательной систе­мы.

Эффективность системы, действенность ее относи­тельно поставленных целей в конечном счете зависит от того, какие отношения складываются между членами школьного коллектива — большими и маленькими, пе­дагогами и школьниками. Но известно, что отношения не рождаются стихийно и ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Сис­темообразующей эта деятельность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каж­дый найдет в ней сферу приложения своих знаний, уме­ний, навыков, творческих замыслов. Системообразую­щей в школе становится не обязательно вся та деятель­ность, в которой участвуют дети. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания (как в школе у Г. П. Поспеловой), сферу тру­да, (как у Б. О. Полянского и А. А. Захаренко), сферу клуба (как у В. А. Караховского), но тенденция любой из воспитательных систем — охватить все эти основные сферы жизнедеятельности детей (а может быть, и еще какую-то — как спорт в школе Б. О. Полянского).

Предполагается, что деятельность, заложенная в ос­нову создания, функционирования и развития воспита­тельной системы школы, является деятельностью кол­лективно организованной и порождает коллективистские отношения — отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в дости­жении успехов, то есть отношения, адекватные постав­ленным воспитательным целям. Такие отношения не соз­дашь ни приказом по школе, ни моральными сентенциями. Успех — в организации этой деятельности, такой организации, которая, возбуждая интерес к самой дея­тельности, порождала бы интерес и к партнерам — сна­чала как ее участникам, а затем просто как к людям, личностям. Как показывает опыт, в формировании та­ких отношений с успехом может быть использована коммунарская методика, или методика организации коллективных творческих дел.

Воспитательная система школы — система откры­тая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонен­тов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, вос­питательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни — те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие — преобразует согласно своей сути и включает их в себя. Порой отношения могут при­нимать конфликтный характер (например, когда нрав­ственные ценности воспитательной системы расходятся с ценностями молодежного окружения). Но это явление временное, если система развивается правильно. «Силь­ные» воспитательные системы способны во многом под­чинять своему влиянию окружающую среду и даже пре­образовывать ее по своему образу и подобию. Это было у А. С. Макаренко. Это бывает и сейчас, когда школа становится реальны (а не номинальным) центром вос­питания в микрорайоне, селе, поселке.

Воспитательная система школы — явление динамич­ное: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет, умирает. Процесс ее развития — управляемый процесс. Управление воспитательной системой осуществ­ляется через конкретизацию целей воспитания, расши­рение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспита­тельная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфиче­ские задачи, виды деятельности, организационные фор­мы, системообразующие связи.

Первый этап — становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллектив­ных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают си­туации напряжения, конфликты. Идет болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.

Коллектив школы на этом этапе выступает как глав­ная цель системы. Атмосфера исканий, острых дискус­сий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной дея­тельности, обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Это не всегда вызывает у остальных положительную реакцию. Поэтому может наступить период разобщен­ности, однако это, как правило, временная дисгармония. В это время коллективность выражается скорее на уров­не классов, контактных объединений в ощущении при­надлежности к группе сверстников. Чувство принадлеж­ности к коллективу школы на первых порах свойствен­но преимущественно активу.

На этом этапе взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер, оно чисто реактивно. Осознанного, целенаправленного ос­воения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею поэтому преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают по­рознь, автономно, еще не достигнуто единство педаго­гических действий.

Период первоначального формирования не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оп­равдать ожидания участников в совершенствовании ка­чества школьной жизни.

Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности коллектива. Утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных форм и методов.

Этот этап характеризуется бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в нем, развитием мсжвозрастного общения. В это время возможно некоторое ослабление деятельности классных коллективов, ибо рамки становятся тесными для ребят. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Крепнет самоуправление, развиваются инициатива и самостоятельность, соз­даются предпосылки для коллективного творчества, рождаются коллективные традиции. Расширяются воз­можности самоутверждения личности в коллективе, вы­бора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллек­тивность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Поскольку в это время усиливается внимание к до­минирующим видам деятельности, может ослабиться интерес к повседневным, будничным делам. Могут воз­никать и перегрузка детей и взрослых общественной ра­ботой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной дея­тельности в школе. Они начинают осознавать роль взаи­мной зависимости и взаимной ответственности в дости­жении общих успехов. Однако педагогический коллек­тив и коллектив школьников на этом этапе, как прави­ло, еще не представляют единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, дет­ский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитатель­ной системой на этом этапе —согласовать темпы разви­тия этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллекти­ва учащихся, но и обеспечивали педагогическую инициа­тиву в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложна, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. В связи с необходимостью упорядочить отно­шения со средой возникает потребность в социологической службе.

На третьем этапесистема окончательно оформляется: связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интегра­ционные процессы, они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, от­ношениями творческого содружества и общей ответст­венностью. У большинства школьников и педагогов фор­мируется «чувство школы». Заметно усиливается внима­ние ученического коллектива к личности; педагоги ов­ладевают практикой личностного подхода. Вообще на этом этапе доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в пе­дагогическом управлении системой; возникает потреб­ность в специальной психологической службе.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся шестых-седьмых классов) все чаще принима­ют на себя педагогические функции, выступая по отно­шению к младшим в роли воспитателей, а к учителям — в роли коллег. В школе как особый вид развивается об­щественно-педагогическая деятельность, среди выпуск­ников усиливается ориентация на педагогическую про­фессию.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к педагогической науке. Налаживаются контакты с уче­ными-педагогами, формируется новый тип учителя-ис­следователя.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. У школы появляется много друзей извне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую, общность — коллектив воспитателей.

В управление системой включается все большее ко­личество ее активных участников — детей. Администра­тивно-приказные формы практически исчезают из арсе­нала руководства. Резко возрастает интенсивность, про­цессов самоуправления и саморегуляции.

Данный этап в развитии воспитательной системы школы — не конец процесса системообразования. Сос­тояние равновесия отнюдь не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке стереотипов, к омертвлению уже оправдавшего себя опыта. В этом случае возникает необходимость говорить об этапе обновления, или пере­стройки, системы.

Обновление системы может идти двумя путями — революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. Это, по сути, вступление в но­вый цикл построения системы на иных принципах, в иных условиях. Модель его задал А. С. Макаренко, предприняв переезд колонии в Куряж. Второй путь – постепенное обновление за счет инноваций. При эффек­тивном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо постав­ленная объективная информация о состоянии и функ­ционировании системы, нацеленность педагогов и учени­ческого актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управля­емым.

Тут встает вопрос о соотношении традиций и инно­ваций.

Развитие системы в конечном итоге связано с введением в нее новаций и переводом их в традиции. То, что сегодня введено в систему, со временем либо умирает, либо превращается в традицию.

Ничто так не укрепляет коллектив, как традиции, ут­верждал А. С. Макаренко. Но и не может развиваться воспитательная система, если в нее не вводить новое. Что дает традиция? В общем случае — момент устойчивости, пареемственности. В развитии воспитательной сис­темы всегда в той или иной мере проявляется тенден­ция к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Эта тенденция в наш перестроечный век может пока­заться кому-то негативной, однако это не так. Невоз­можно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования. Собственно, само понятие «систе­ма» означает упорядоченность, а значит, и стандартизированность, традиционность, некую даже рутинность возникающих ситуаций. Заметим, что не всякую повто­ряющуюся ситуацию можно назвать традицией. Какие-то незначительные бытовые, но регулярно воспроизводи­мые ситуации могут называться иначе — скажем, обы­чаем («так принято»), нормой («так установлено»).

Итак, традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры. Инновация — с обновлени­ем, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Учтем, что инновация – это не всякое изменение, а только осознанное, освоенное, целенаправленное.

Обе указанные тенденций могут иметь свои крайние проявления. Так, при чрезмерном господстве традиций возникает ритуализация жизни, теряется динамичность, а значит, теряется и педагогический смысл существова­ния системы. С другой стороны, необоснованное форси­рование инноваций неизбежно приводит к демонтажу системы, к потере целостности и в конце концов к педа­гогическому регрессу. Система становится похожей на лоскутное одеяло. Таким образом, традиция и иннова­ция действуют на систему в противоположных направ­лениях. Можно, конечно, из этого сделать вывод, что надо «соблюдать меру», установить «обоснованное соот­ношение». Но это вывод слишком общий. Надо обра­титься к реальному бытию указанных явлений и поста­раться понять их сущность.

В чем специфика использования традиций в школе? Прежде всего в том, что в воспитательной системе нет никаких «естественных преград» для экспансии тради­ций. Скорее наоборот: управленческие структуры в сфе­ре народного образования, будучи весьма консерватив­ными, провоцируют систему на рутинизацию своей жиз­недеятельности. Вместе с тем чисто педагогические мо­тивы требуют постоянного обновления системы. Ведь совершенно очевидно, что ситуации нестандартные, тре­бующие от ребенка способности к выбору, к развитию, гораздо более эффективны педагогически, нежели стан­дартные, традиционные. А поскольку педагогические со­ображения (исходить они могут не только от педагогов, но и от детей, от родителей) являются единственным и притом весьма субъективным фактором обновления, то реальна опасность педагогического волюнтаризма.

Как видим, обе тенденции, о которых мы говорили выше, происходят из одного корня: отсутствие или сла­бость внешних стимулов к обновлению и связанная с этим определяющая роль субъективного фактора. Оче­видно, сами педагоги вместе с наиболее активной частью ребят должны воспринимать проблемы соотноше­ния традиций и инноваций как предмет специальных раздумий.

Как же эта проблема решается в «авторских» систе­мах?

Прежде всего, во всякой системе существуют тради­ции фундаментальные, основные. Именно они составля­ют черты того образа, который позволяет системе оста­ваться самой собой. Эти традиции появляются при рож­дении воспитательной системы и умирают только вместе с ней. Так, можно представить себе школу В. А. Караковского без дидактического театра и даже без «орлятского круга», но невозможно — без коммунарского сбора. Интересно, что на практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал. Таким образом, фундаментальные состояния системы, являясь, по существу, традиционны­ми, на определенном этапе ее развития несут в себе некоторые признаки инноваций. Они вводят новые виды деятельности, включают в себя новых и по-новому рас­крывают старых участников, обогащают коллективный опыт. Основные традиции при стабильном развитии си­стемы являются своеобразной формой разрешения про­тиворечий между традицией и инновацией. Подчеркнем еще раз, что это касается лишь тех традиций, которые представляют собой несомненную ценность для всего коллектива.

Еще один вариант разрешения этого противоречия состоит в более или менее длительном сосуществовании традиций и инноваций. Многие инновации могут не за­менять прежние традиция, а возникать рядом. Вариант параллельного развития традиций и инноваций может в отдельные периоды играть главную роль в развитии си­стемы.

Неизбежно и отмирание некоторых традиций. В са­мых стабильных воспитательных системах отдельные формы деятельности могут приходить в упадок по со­вершенно различным причинам. Какие-то изменения внешней ситуации, уход из школы учителя или группы выпускников могут лишить жизненной силы ту или иную традицию. Нельзя пропускать этот момент, ибо, превратившись в нечто формальное, такая отжившая традиция может принести вред всей системе. Свое скеп­тическое отношение к какой-либо ситуаций дети легко перенесут на всю школьную жизнь.

Нельзя не сказать об инновациях особого рода: это может быть внешне привлекательная идея, даже прове­ренная где-то на практике, но совершенно не вписываю­щаяся в рамки данной системы. Такое новшество может иметь самые непредсказуемые последствия. Но как ре­шить заранее — получается или не получается? Как от­личить разумную осторожность от консерватизма? Здесь не может быть единого рецепта. Но в любом случае не­обходима та или иная форма предварительного осмыс­ления новшеств, их экспериментальной (хотя бы на уровне мысленного эксперимента) проверки.

Значит, вводя новации, следует оглядываться на тра­диции; сохраняя традиции, надо следить, чтобы они не превращались в оковы развития. Чем же руководство­ваться при отборе традиций и инноваций? Здесь можно дать два на первый взгляд исключающих друг друга совета, которые верны только вместе:

надо исходить из педагогических критериев — ста­бильность и обновление воспитательной системы долж­ны отвечать интересам развития личности;

в управлении развитием системы педагоги не долж­ны оказывать ненужный нажим на естественную жизнь школы.

Естественным завершением разговора о школьных воспитательных системах является выход на проблему критериев их развитости. Она вполне может быть отнесена к категории вечных. Тут существует несколько подходов. Наиболее часто встречающийся таков: чем сложнее система, тем сложнее и многочисленнее долж­ны быть оценивающие ее критерии. Примером такого подхода явились разрабатываемые неоднократно крите­рии оценки работы школы. Самим педагогическим кол­лективам они ничего не дали, кроме состояния подав­ленности и страха от гигантского объема требований, который в них выразился. Эти критерии быстро превра­щались в программу фронтальных, тематических и дру­гих проверок, которой вооружались органы народного образования и другие контролирующие организации.

Такой путь малопродуктивен. Во-первых, потому что все оценить нельзя да и не надо, следовательно, нет смысла разрабатывать систему всеохватывающих критериев; они должны быть сознательно ограничены неболь­шим количеством ключевых, принципиальных позиций. Во-вторых, критерии создаются не столько для оценки школы извне, сколько для того, чтобы служить инстру­ментом самооценки и самоанализа школьного коллектива. В этом случае напряжение и страх педагогов сменяются собственной заинтересованностью. Наконец, критерии должны быть малочисленными, но ясными для понимания каждого активного члена коллектива — и взрослого, и школьника. Разумеется, они должны быть конкретизированы, в специальных методиках, тоже достаточно доступных, пригодных для употребления.

Критерии оценки воспитательной системы школы мо­гут подразделяться на две группы: назовем их условно «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить, на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая даст представление об уровне развития воспитательной сис­темы, о ее эффективности.

Приведем критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных меро­приятий, их педагогическая целесообразность, необходи­мость и достаточность; согласованность планов и дейст­вий всех коллективов, организаций и объединений, ра­ботающих в школе; связь учебной и внеучебной дея­тельности школьников и учителей; четкий ритм и разум­ная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчи­вые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленни­ков, воспитателей-профессионалов, способных к реаль­ному самоанализу и постоянному творчеству. В учени­ческой среде высоко развито коллективное самосозна­ние, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привыч­кам, традициям.

3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематичес­кие программы). Дискретность воспитательного процес­са, чередование периодов относительного покоя, повсе­дневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными со­бытиями, фокусирующими главные черты системы.

А теперь критерии качества.

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Оговоримся: речь идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Чем в большей мере реальное состоя­ние школы соответствует высоким идеалам и идеям ее целевой установки, тем с большей уверенностью можно говорить об эффективности данной воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимо­понимание семьи и школы. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра — «педагогика радости». Атмосфера доброжелательности и искренности, терпимого, бережного отношения друг к другу. Это не всегда поддается точному измерению, но безошибочно определяется и без него. Ведь еще Л. Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень воспитанности выпускников, школы. Вы­пускников можно в значительной мере считать воплощением конечного результата воспитательной системы. Весь вопрос в том, чей определять уровень воспитанности личности семнадцатилетнего человека, выходящего самостоятельную жизнь. Очевидно, что здесь может быть много подходов и много «наборов» определяющих качеств. Наш подход такой: уровень воспитанности можно определить несколькими ингегративными каче­ствами личности, наиболее актуальными для данного времени. Какие это качества, решает для себя сам коллектив в зависимости от того, какого человека он хочет воспитать.

Итак, прежде всего воспитательная система школы должна выступать в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива. Этой цели соответствует специфическая деятельность (организаторская, педагогическая, управленческая), которую ведет руководитель учебно-воспитательного учреждения, директор школы. Его личность, деловые, профессиональные, человеческие качества, авторитет — все это имеет огромное значение, особенно на начальной стадии работы. Создание и функционирование системы предполагает изначально максимальную активность и согласованность всех сил, участвующих в воспитании. Особенно важна активность самих учащихся; до которых должны быть доведены основные цели, задачи, идеи системы.

Воспитательная система школы может развиваться успешно, если она современна: отражает особенности социальной ситуации своего времени, благотворные про­цессы обновления, идущие во «взрослом» обществе, учи­тывает и те застойные явления, которые еще не изжиты. Демократизация и гласность, единство слова и дела, воспитание правдой — черты общественной жизни, ко­торые приходят в школу. На этой светлой волне мы мо­жем создать такие воспитательные системы, о которых только мечтали педагоги прошлых лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, воспитательная система школы — это комп­лекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влия­ний освоенной школой среды. В рамках такой системы живет, растет и развивается как личность школьник. Конечно же, он при этом испытывает влияния и семьи, я более широкой окружающей среды. Влияния эти, как известно, неоднозначны. Ну, а влияние воспитательной системы школы — оно однозначно? «Хорошая» система всегда хорошо влияет на личность? Увы, даже если це­ли системы гуманистичны, деятельность увлекательна для ребят, если и детей и взрослых связывают отноше­ния доверия, взаимного интереса, взаимной помощи, — такая система ведет к созданию в школе условий, бла­гоприятных для личностного развития всех детей, но ус­ловий, обеспечивающих личностное развитие каждого, она не гарантирует.

К такому выводу пришла еще в 60-е годы педагог М. Д. Виноградова, несколько лет работавшая с одним из классов школы-интерната № 12 Москвы — хорошего учреждения со сложившейся воспитательной системой. Класс был сплоченный и дружный; дети были влюбле­ны в свою школу. Контрольные срезы давали только «позитив». Повод для беспокойства возник в восьмом классе, когда надо было решать проблему выбора буду­щей профессии, жизненного пути. Оказалось, что лишь около 30% школьников получили от школы максимум для самостоятельного выбора, так как и характер дея­тельности, и сложившиеся в среде сверстников отноше­ния способствовали выявлению их интересов, задатков, дарований. Примерно столько же ребят оказались под­готовленными к выбору, но не только за счет школы — они посещали кружки и секции в Доме пионеров, зани­мались в кружках при ЖЭКах. И еще треть ребят ока­залась неправильно сориентирована школой. Они, как и другие, с увлечением работали в школьном театре, хо­дили в походы с классом, участвовали во всех школь­ных делах; казалось бы, все обстояло благополучно. Тем не менее многие из них не могли освоить рассчитанную на поступление в вуз программу девятого клас­са своей же школы, другие не смогли попасть в специали­зированные школы, училища. Оказалось, все то, чем они с таким увлечением занимались в школе, — не их при­звание, школа не смогла правильно сориентировать их на пороге самостоятельной жизни, не подготовила к осознанному выбору профессии.

Очевидно, какой бы прогрессивной ни была школь­ная система, как бы хорошо ни чувствовали себя здесь ребята, необходима индивидуализация воспитания. Вос­питательная система, охватывающая всех, плюс индивидуализация — вот что требуется от школы, если смот­реть на нее не только как на учебное заведение, где че­му-то научат и что-то воспитают, а как на основной фактор в формировании ответственных и активных чле­нов общества.

Индивидуализация может быть обеспечена за счет проектировки личности каждого школьника с учетом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья;

развития самосознания каждого школьника;

включения в жизнь детского коллектива индивидуально значимых видов деятельности;

включения ребят в деятельность коллектива в «прес­тижных» ролях, реализация которых оказалась бы для них успешной;

формирования интереса всех к миру каждой лично­сти.

Необходимо помнить: развивающаяся личность — цель и результат функционирования всякой школьной воспитательной системы, показатель ее совершенства.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М., 1977.

Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду. — М., 1985.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в шко­ле. - М., 1986.

Караковский В. А. Директор — учитель — ученик. — М., 1982.

Караковский В. А. Воспитай гражданина. — М., 1987.

Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М., 1982.

Мудрик А. В. Общение школьников. — М., 1987.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. — М., 1988.

Новикова Л. И. Школа и среда. — М., 1985.

Пашков А. Г. Педагогика производительного труда. — М., 1987.

Полукарпов В. В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. — М., 1988.

Поташник М.М. Оптимизация системы воспитательной ра­боты общеобразовательной школы. — М., 1987.

Проблемы воспитания: системный подход. — М., 1982.

Селиванова Н. Л. Школьный класс. — М., 1988.

Семенов В. Д. Взаимодействие шкалы и социальной сре­ды. — М., 1986.

Чубар Б. С. Письмо в будущее. — М., 1988.