ВВЕДЕНИЕ.
СНАЧАЛА – ВЗГЛЯНУТЬ НА ОБУЧЕНИЕ С ВЫСОТЫ
Прежде чем составлять руководство для опытного педагога, каковым является, бесспорно, заместитель директора по учебной работе, определим ракурс рассмотрения проблемы, заявленной в названии книги.
Мысленно воспарим над образовательной системой в стране и мире.
Иувидим замечательную картину: во всех странах есть школы, во всех школах учатся дети, во всех классах педагог и дети озабочены успешностью обучения. Картина предстанет перед нами в своей философической значимости: человечество открывает объективные закономерности мира, выстраивает свою жизнь согласно освоенным знаниям и неизменно заботится о передаче знаний следующему поколению во имя продолжения и развития социальной жизни как результата многовековых достижений человеческой мысли.
Вот теперь мы войдем в класс, проникнутые этой высочайшей идеей – мы приходим к Человеку с его неистребимой потребностью познать мир и научиться выстраивать его умно, добро, красиво.
Итогда мы отбросим шаблонный и плохо осознаваемый способ приветствия: «Здрасте, садитесь!» – и осмысленно произнесем что-то вроде: «Ува-
жаемые дамы и господа! Приветствую вас в кабинете одной из лучших наук на свете!..»
Но с высоты и образ завуча вырисовывается как фигура огромной значимости в учебном процессе: он стратег обучения, он направляет этот процесс в масштабе всей школы в соответствии с современными научными достижениями мира. Он «ведает» про эти достижения и «ведет» по дороге науки весь коллектив педагогов-предметников.
Однако нам нельзя не учитывать образовательную ситуацию в стране. Падение духовной культуры, обнищание образовательных учреждений, низкая профессиональная подготовка педагогического состава и – это нельзя не принимать во внимание! – низкая культура семейного воспитания, если не сказать отсутствие семейного воспитания как социального явления, – на таком социальном фоне деградации человеческого потенциала разворачивается школьное воспитание ребенка.
Школу обвиняют в том, что 40% россиян в течение одного года не прочли ни одной книги. Часть вины она должна принять на себя. Но – только часть, ибо культурное отставание общества напоминает дорогу к одичанию. Среди такой атмосферы школа не способна кардинально решать задачи образования и нести целиком за них ответственность.
А с другой стороны, обучение выстраивается в контексте «нового воспитания» – феномена XXI века. Новое воспитание занимает место регентальное – ведущее, руководящее всем образовательным процессом. Заместитель директора по воспитательному процессу это хорошо знает и уже производит корректировки вчерашнего дня воспитания. Завуч тоже должен принимать в расчет новую педагогическую ситуацию, вдумываясь в глубинные изменения обучения в связи с приоритетом воспитания.
Революция в обучении произошла не по причине новых открытий в области дидактики, открывшей новые закономерности обучения, – революция в обучении есть отсвет пришедшего в новый век «нового воспитания», провозгласившего свободную личность, которая обретает способность выстраивать собственную жизнь, достойную Человека.
Изменения протекают медленно, но тем не менее их уже сегодня можно уловить.
Например, в содержание воспитания вошла наивысшая ценность жизни, и Жизнь как основной объект воспитательного внимания осмысливается, анализируется, расценивается с позиции личностного смысла школьника. И поэтому рождается иная интерпретация любого вопроса учебной деятельности: дети вместе с учителем изучают не отдельный факт, не набор научных сведений, а – всегда и неизменно – изучают жизнь во всех ее проявлениях: биологических и химических, физических и исторических, социальных и психологических, а в итоге – философических.
Все, что рождается внове, никогда не появляется перед нами в своем полном и целостном виде, а лишь в отдельных чертах, элементах, красках. А пока они укрепляются, это новое становится привычным, и поэтому мы не замечаем, как оно встраивается в нашу жизнь, изменяя ее принципиально. Не замечая – не осмысливаем, что находимся уже давно на уровне новации.
Новое воспитание, утверждаясь, обновляет школу как образовательное учреждение целостно, видоизменяя всю систему тоже, в том числе и дидактический элемент этой системы.
Взгляд с высоты разворачивает широкую панораму процесса обучения. Видится многовековой процесс обучения, основы которого заложены са-
мой природой уже в мире животных. Птицы, звери, домашние животные получают от природы зачатки к обучению молодого поколения: обучают детенышей ловить добычу, спасаться от врага, строить жилище.
В эпоху перелома нашего общества, а вернее, разлома и разрухи, обрушился и процесс обучения – однако такое обрушение произошло вслед за ликвидацией воспитания. В эти смутные времена Россия вопреки разуму и законам природы аннулировала воспитание как педагогическую деятельность, как феномен социальной жизни и элемент человеческой культуры.
И теперь приходится заново защищать педагогические основы образовательной деятельности и, что оказалось самым трудным, иметь об этих основах четкое представление.
Вслушаемся в наши дискуссии – на поверхности лежит слабое, аморфное, сумбурное преставление о воспитании, обучении и образовании.
Название книги есть прямая декларация нашей позиции во взгляде на поставленный вопрос соотношения категорий «воспитание» и «обучение».
Нельзя соглашаться с распространенным представлением о связи этих педагогических феноменов как о слагаемых некой общей суммы – как «обучение» плюс «воспитание». Этот вариант создан чиновничьим стандартизированным мышлением, складирующим все, что попадает им в руки, в номенкла-
турные списки. Они даже живую, динамичную, предельно индивидуализированную систему личности ребенка вгоняют в «стандарты».
Дискредитировано сегодня и понятие «воспитывающее обучение». Понимаемое как обучение, сопровождаемое дополнительными усилиями педагога по вектору «воспитания», оно всегда отторгалось практиками, которые говорили, что урок создается во имя обретения научных знаний и учебных умений и что привнесенные задачи воспитания распыляют внимание педагога и детей.
Пока решение вопроса велось в контексте «воздействия» педагога на детей, он оставался неизменно нерешаемой проблемой. Но теперь, когда мы перешагнули с позиции понимания воспитания как воздействия педагога на детей в сферу «взаимодействия педагога с детьми», этот вопрос обрел свою ясность.
Если урок есть «воздействие» на детей, то педагогу приходится выстраивать некую совокупность усилий двоякой направленности, и ему предписывается «обучающая задача» и «воспитательная задача». Его принуждают придумывать формулировки для контролирующих лиц, логика которых примитивна и тупа, ибо примитивно само понимание процесса воспитания.
Если же урок – это взаимодействие педагога с детьми по отысканию истины, то истина являет собою цель обучения, – и другой цели нет. А сам процесс проживания жизни в момент отыскания истины (45 минут) совершается на уровне общечеловеческой культуры, достижения которой присваиваются ребенком в ходе практической деятельности.
Порядок, чистота и красота материального обустройства диктуются нормами современной культуры. Доброжелательность, нежность, помощь во взаимоотношениях участников групповой работы – требования элементарной этики. Внимательность и признание индивидуальных особенностей каждого – проявление психологической культуры. Дифференциация деятельности согласно гендерной роли учеников – естественный жизненный фон любых занятий с детьми.
Включенность обучения в жизненное пространство ребенка – это неотвратимая включенность обучения в воспитательный процесс. И эта объективная встроенность не происходит по принципу слагаемого в общей сумме – обучение не есть отдельный автономный изолированный элемент, который можно вставить либо выбросить из воспитания. Обучение – базовый элемент воспитания. Познавая мир, ребенок относится к миру. Лишенный широкого и глубокого познания мира, он заимствует отношения у окружающих его людей, и такое заимствование не всегда благополучно кончается для его жизненной судьбы.
Уничтожая обучение либо низводя обучение до примитивного уровня низкой культуры1, общество сразу и основательно снижает уровень воспитания личности будущего взрослого поколения страны. Но и игнорируя воспитательный процесс, сужая развитие личности до наполнения ее знаниями, общество тоже не достигает успехов в обучении – что мы и видим сейчас, слыша убогую речь, читая неграмотные сочинения, поражаясь скудной осведомленности наших детей в сфере науки, искусства, морали.
1 Именно этим занимаются чиновники управленческого аппарата при образовании, заняв позицию обскурантизма.
Вот как сверху видится в схематическом отражении картина связи этих двух ключевых процессов:
А 
В
Где:
–стрелка А – направление педагогической деятельности на создание обучения детей;
–стрелка В – многостороннее направление педагогической деятельности на сферу всей жизнедеятельности ребенка, в том числе и на процесс обучения, ибо он есть часть жизнедеятельности;
–процесс обучения располагается в центре как ядро процесса воспитания, оно в воплощении своем обеспечивает знание и понимание окружающего мира, отношение к которому формируется под влиянием воспитания.
В2007 году мы еще позволяли себе говорить о «воспитании на уроке»1, то есть встраивали воспитание в обучение. Теперь уже нельзя этого делать, ибо домыслено соотношение более широкого понятия – «воспитание личности» и более узкого – «обучение личности» как элемента, части, фактора, условия процесса развития личности современной культуры.
Обучение располагается в воспитательном пространстве как центральный компонент воспитания, как движущее звено воспитания и как средство воспитания, потому что оно призвано оспособить ребенка умением взаимодействовать с миром на уровне современной культуры отношения к этому миру.
Практика давно это чувствовала, но не ясно осознавала. Даже, выстраивая дидактические методики, принимала во внимание воспитательный аспект организуемого. Приведем простой пример.
Согласно дидактическим нормам учитель произносит вопрос, обращаясь ко всему классу и, держа некоторую паузу, лишь потом называет имя ученика, предлагая ему ответить на поставленный вопрос. В этой элементарной рекомендации заложена забота о мыслительной активности каждого ученика: ответ на вопрос приготовляют все дети, до того, как один из них огласит этот ответ. Но в данной педагогической инструкции кроется уважительное отношение к каждому ребенку, забота о его совершаемом интеллектуальном усилии во имя развития.
Как вся образовательная жизнедеятельность школьника подчинена интересам воспитания, так и обучение, будучи частью образования, столь же неукоснительно подчиняется воспитанию. Оно, воспитание, регентально в отношении к образованию вообще: исполняет ведущую роль, предписывает содер-
1 Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. – М., 2007.
жание и уровень учебных программ, диктует режим школьной жизни, методики организации жизнедеятельности социального организма школы.
Регентальная роль воспитания открывается при нашем желании улучшить учебную деятельность детей, призывая их к старанию и ответственности. Если воспитанность детей низкого уровня, педагогические воздействия безуспешны. Но зато в работе с детьми воспитанными педагогу нетрудно совершенствовать учебный процесс и повышать успеваемость детей. Учеба – это деятельность личности, но не совокупность действий особи. Особи нет нужды в обучении. Высокая образованность востребована только личностью.
Самая распространенная ошибка заместителя директора школы по учебному процессу – форсировать успешность познавательной деятельности детей, реализовать страстное желание получить быстрые высокие результаты их обучения.
Завуч слегка похож на первосентябрьских учеников, которые говорят се-
бе: «Ну уж в этом году я буду стараться и достигну желанных “пятерок”».
Начиная с первого дня учебы, завуч торопит учителей, погоняя методических коней, следит, чтобы неукоснительно исполнялась учебная программа. Он являет в школе самую строгую персону: эдакий верховный судья, не позволяющий ни на йоту передохнуть начавшемуся движению вперед.
Древние мудрецы знали, чем кончается торопливость в достижении цели
иговорили: «Festina lente» («поспешай медленно»).
Идети, и завуч из-за торопливости очень скоро разочаровываются в своих мечтательных планах. Дети – потому что никто их не научает, каким образом легко и просто выстраивать свою учебу. А завуч – потому что не хотел слушать ан-
тичных мудрецов и гнал учебную телегу, не уложив предварительно на ней прочно багаж, который и разваливался с первых же дней учебного года.1
Завуч постоянно держит в зоне своего внимания две стороны обучения, так чтобы ученика как объекта обучения оснастить широкими и глубокими знаниями. С одной стороны, курирует содержательную сторону обучения. С другой стороны, руководит организацией этого процесса.
Но и та, и другая сторона обучения выдвигаются как объект внимания для ученика – коль скоро он является (должен являться) субъектом обучения.
Содержательная сторона учебных занятий выстраивается согласно логике обучения – то есть дидактической логике, которая, в свою очередь, подчиняется логике гносеологической, то есть философской теории познания. Научная логика обучения гарантирует продуктивность обучения, но одновременно способствует субъективности приобретаемых учеником знаний.
Организационная же сторона обучения целиком подчинена логике воспитания, которое играет регентальную роль в общем образовательном процессе, то есть ведущую, распорядительную. Но и организация процесса обусловливает не только успех обучаемого объекта, но и степень понимания этим объектом (учеником) необходимости четкой организации обучения.
Логика обучения и логика воспитания не вступают в непреодолимое противоречие, несмотря на то, что продукты обучения и воспитания имеют существен-
1 Такой метафорический образ представляет нам К.Д. Ушинский, предупреждая педагога о вреде форсирования учебных достижений детей.
ное отличие один от другого. С точки зрения психологии, обучение – процесс насильственный в силу объективности изучаемого материала, воспитание же выстраивается на основании свободы выбора растущей личности, и там, где нет свободы выбора личности, там нет ни уважения, ни любви, ни высоких поступков.
Понять такое разительное отличие двух одновременно протекающих процессов сложно. И столь же сложно совместить логику насильственности и логику свободы выбора. Однако такое совмещение мы наблюдаем именно в наше время – время нового воспитания. Вот простой пример:
Говорит учитель: «Задача решена неверно, поэтому вы получили такой нелепый и смешной ответ. Если вы не возражаете, надо бы еще раз приступить к решению, строго заново проследить ход действий. Что вы скажете на это?..»
Здесь не поддается критике жесткий вывод о неверности решения – он произнесен и не оспаривается. А вот характер действий в связи с этим (на самом деле – отношение к себе ученика, который неверно решил задачу) может быть избирательным. Поэтому педагог отступает от категорического тона и переходит на дружеский, предоставляя ученику возможность самостоятельно признать свою ошибку.
Вцентре внимания завуча всегда и без исключений стоит Человек. И в трудной, тонкой, многосложной работе педагогического коллектива наиважнейшими категориями являются «субъект» и «объект». Человек – всегда объект: он имеет тело, занимает пространство, подвергается воздействиям, изменяется под влиянием воздействий. Но человек может стать субъектом, а вернее, должен стать субъектом, чтобы быть человеком, ибо субъектность – существенное качество человека, отличающее его от животного.
Процесс обучения, выстраиваемый на закономерностях гносеологии, открывающей методологические основы познания, в корне своем не изменился: суть знаний и умений, принципы и правила обучения, ключевые методики обучения – дожидаются той поры, когда вдруг наука раскроет какие-то новые секреты познавательной деятельности человека. Технические средства преобразили современное обучение, однако преобразование коснулось лишь формы и методов. Но и то, и другое подчиняется общим дидактическим принципам, вытекающим из научных основ познавательного процесса.
Вкорне изменился процесс воспитания, столь зависимый от социального развития общества и стремительного развития цивилизации. Общество нуждается в новом человеке на сегодняшнем переломном этапе.
Новое воспитание направляет свои усилия на создание Новой школы.
Иучебный процесс как часть воспитания личности не может не пересматриваться и не преобразовываться в согласии с такими изменениями.
Иная сущность воспитания сегодня перед нами: содержание, методика, технология и ожидаемый воспитательный результат воспитания – все в корне изменилось, хотя не всеми и не всегда осознается.
Если вчера нас устраивал человек «знающий» – наполненный знаниями, то сегодня миру и обществу необходим «человек действия».
Если вчера содержанием воспитания было «знание социальных нормативов плюс нормативное поведение», и то и другое жестко предписывалось, то се-
годня содержанием воспитания является социально-ценностное отношение – то, что не ощущается прямо и разом, что не потрогаешь, не взвесишь, не просчитаешь, что запрятано вглубь души и формируется спонтанно.
Педагога сегодняшней школы, обучающего детей, не могут не волновать проявляемые на уроке отношения детей к довольно широкому спектру социальных ценностей: истине, познанию, школе, учителю, товарищам по классу, самому себе в роли школьника, обществу, предоставляющему возможность познавать мир, и к миру как пространству жизни человека.
Если вчера методика воспитания рассматривала воздействие педагога на детей, и, следовательно, педагогика разрабатывала способы для педагога, который мог бы передавать знания и наделять детей правильным поведением, то сегодня воспитание выстраивается как взаимодействие педагога с детьми и совместное восхождение на вершины культуры.
И учитель сегодняшней школы, забыв про «убеждение», «упражнение», «стимулирование», жаждет научиться мастерству организации групповой работы с детьми, его волнует вовлеченность каждого ребенка в деятельность.
Если вчера педагога удовлетворяло послушное поведение детей и «правильные» поступки, то сегодня проблематичным стало формирование ценностных отношений как двигателей поведения, воспитанность детей определяется мерой развития отношений, а поведение – лишь форма выражения отношения.
Переходный момент ситуации порождает профессиональные драмы: учитель должен «забыть» о нормах, об эффективных воздействиях, о правильном поведении, но он еще не готов направлять все профессиональное внимание на объект отношения, на ценности как содержание отношений и дружественное взаимодействие как процесс совместного познания объективных истин.
Взглянув на процесс обучения и на профессиональную деятельность с высоты, завуч обнаруживает ряд простых, ясных и убедительных положений:
•школьник в учебном классе представительствует все человечество, стремящееся к познанию мира; в его образе – образ человечества, в его преодолении – преодоление невежества всего человечества;
•школьник в учебном классе – лицо безусловно уважаемое, вне зависимости от семейного, социального положения, способностей и особенностей; нет ничего в обучении такого, что бы оправдало пренебрежительное, презрительное, уничижительное отношение к ребенку;
•школьник – личность, располагающаяся в социальном пространстве и несущая в себе черты и характеристики данного пространства; он привносит своим присутствием характерные качества родительского социума, и нет вины его в том, что не всегда эти черты устраивают учителя;
•школьник – продукт прожитых им лет до школьного образования, но он же есть потенциально растущий и развивающийся человек, могущий достичь высот своего человеческого совершенства; и никто не может сказать, насколько умным, каким красивым, в какой степени талантливым он станет, пока не вовлекут ребенка в процесс обучения;
•школьник обладает автономным внутренним миром, не похожим на такой же внутренний мир другого школьника; это усложняет ему его жизнь среди школьников, но в такой же мере осложняет и жизнь окружающих в школе;
•школьник – человек слабых сил, малого жизненного опыта, не владеющий большим количеством необходимых для жизни умений и привычек; поэтому он постоянно ошибается, совершает промахи, говорит нелепости, создает неудобные ситуации;
•школьник – фигура, человеческий потенциал которого выявляется лишь в деятельности, проверяется только деятельностью и оценивается при условии научения этой деятельности; и пока ребенок не вовлечен в деятельность, никто не имеет права судить о его потенциальных способностях и наличии дарований.
Положения эти являются педагогическими аксиомами. А завуч – это страж строгого соблюдения данных положений и помощник для обретения специалистами образовательного процесса соответствующих профессиональных умений и привычек.
Проблема обучения находится в прямой зависимости от меры воспитанности школьника, поэтому завучу приходится, в первую очередь, обсуждать дидактические вопросы со старшим педагогом (заместителем директора по воспитательной работе): в какой мере организация учебной работы будет оказывать свое влияние на социальное становление личности.
И решаются все вопросы лишь в контексте общей системы воспитания. А директор как стратег образования визирует решения и помогает их
практическому внедрению
* * *
Структура нашей книги составлялась из общих и базовых положений, которые являют собой опору для руководства учебным процессом, располагающимся сегодня в сфере воспитания. Отдавая дань огромному опыту, которым, как правило, владеет заместитель директора по учебной работе, мы составили наше «Руководство» из новационных положений, разработанных новым воспитанием, обойдя стороной элементарные принципы и правила организации учебного процесса в школе.
И добавили в качестве приложения десять картинок из профессиональной работы завуча, осваивающего школьные нововведения в новом воспитании, коснувшиеся напрямую процесса обучения.
Общеизвестна чрезмерная занятость завуча как должного лица школьной администрации. Если ему не удастся выкроить время для прочтения всей книги, то, перелистывая книгу, он обязательно прочтет выделенные шрифтом заголовки маленьких глав. А заголовки главок сформулированы в виде кратких тезисов – оценочных суждений по поводу отдельных компонентов процесса обучения школьников. Так что мы надеемся, что завуч, перелистывая «Руководство», ознакомится с его содержанием хотя бы в виде тезисного изложения.