системы отношений. В случае отсутствия соответствующих знаний и умений у детей исключается момент проживания ими ценностного отношения к объекту. Но и, когда в жизни детей отсутствует проживание отношений к знаемому объекту, невозможно говорить о реальности воспитательного процесса «здесь и сейчас», ибо в такой ситуации судьба формирования отношения отдана на откуп случайности.
Сфокусируем все сказанное в одном эпизоде. Педагог держит речь перед детьми. Один из учеников бросает реплику: «Это, несомненно, так». Педагог откликается: «Спасибо за поддержку». Но тут же добавляет: «Правда, после такой дружеской поддержки я сбилась с мысли…». Просит напомнить сказанное. Благодарит и ведет речь дальше.
В крохотном эпизоде педагог мастерски использовал его потенциальные воспитательные возможности: актуализировал знания о нормах поведения; раскрыл последствия нарушения принятых в обществе норм; вызвал проживание сочувствия к страдательному лицу; сохранил уважение к нарушителю нормы. Здесь знание, умение и отношение в синкретическом соединении.
Профессионализм школьного педагога (преподаватель, классный руководитель, организатор внеклассной деятельности, вожатый, психолог, директор и его заместители) непременно подразумевает тонкое мастерство незримого воспитательного влияния на детей и во время урока, и на классном часе, и в течение организованного досуга, и во время общественно-полезного труда. Однако надо, чтобы сегодня мы перестали манипулировать понятиями «воспитание», «обучение», «образование», скрывая за лукавой игрой нашу беспомощность в деле воспитания детей, и – приступили к строгому рассмотрению своей на- учно-педагогической платформы и осознанию не только того, что мы говорим, но и того, что бы должны говорить и – делать.
Общими условиями проведения групповой работы с детьми станут следующие важнейшие положения, обеспечивающие плодотворность совместной деятельности педагога и детей: во-первых, диалоговые формы работы группы; во-вторых, право каждого на собственное суждение; в-третьих, традиционные правила поведения, обеспечивающие безусловное уважение Человека; в-четвертых, создание ситуации успеха и триумфа личности каждого ребенка; в-пятых, четкое определение цели, объема, времени работы – как технических предпосылок группового дела.
«Ценностно-ориентированное воспитание», провозглашенное в 80-ые годы качестве принципа воспитания, до сих пор остается пустой декларацией и официальным флером, прикрывающим катастрофическое положение с воспитанием школьников. Переходя из документа в документ как распоряжение и из отчета в отчет как успокоительная
ложь, данный принцип вовсе не имеет места в реальном воспитании детей. Исключив объективные причины, такие, как низкая культура социальных условий жизни детей, негативное влияние коммерцализированных средств социальной коммуникации, остановимся лишь на субъективных причинах очевидного отсутствия ценностных отношений
вшкольном воспитательном процессе.
Всилу своей тонкой социально-психологической природы, ценностные отношения (как отношение личности к ценностям) должны быть обеспечены профессиональной подготовкой педагога, взявшегося за процесс формирования и развития данных отношений. Как садовник, возжелавший взращивать прекрасную розу, изучает особенности этого царского цветка и объективные условия его процветания, так педагог, декларирующий аксиологическую парадигму воспитания, вынужден подготовляться к профессиональной работе по содействию образований в личностной структуре ребенка ценностей и ценностных отношений, прежде всего, с изучения природы феномена ценности и специфики её формирования.
Практическую реализацию ценностно-ориентированного воспитания должна была бы предварять образовательная программа педвузов, предполагающая освоение, усвоение и присвоение будущим педагогом категории «ценности» – точно так же, как ознакомление детей
вшколе с творчеством Пушкина предполагает изучение студентом вуза творчества великого поэта. Студенты же сегодняшнего вуза ориентированы на усердное изучение категорий «рынка» и «цены», не озабочиваются понятием «ценность».
Многообразие форм деятельности имеет огромное значение. Форма выражает отношение к содеянному, а значит, затрагивает отношение к объекту деятельности и к себе как субъекту деятельности. Многообразие отношений выливается в многообразие формы.
Какова палитра деятельности сегодняшнего школьника? Проведем опросник, чтобы получить ответ на этот вопрос.
Заместитель директора по воспитательной работе в школе зашла к старшеклассникам и предложила пофантазировать в анкете «Один день моей самостоятельной жизни», перечислить по мере значимости избранные занятия в этот день. Вот что, в итоге обрисовалось
в9-м классе (фрагмент):
Утром, в полдень и вечером:
1)гуляние – 60%
2)приготовление еды – 50%
3)уход за домашними животными – 38%
4)просмотр телевизора – 36%
5)выпивка пива – 30%
6)уборка квартиры – 30%
7)игра в компьютер – 25%
8)чтение – 7%
Убогий выбор. Серое существование юношества. Биологическая удовлетворенность есть основная ориентация старшеклассников. Удручает и вызывает педагогическое беспокойство.
Педагогическое влияние на самостоятельный выбор деятельности детей во внешкольной сфере их жизни поддается педагогической корректировке. Она должна быть тонкой, носить рекомендательный характер либо быть вовсе скрытой.
Такое влияние возможно потому, что воспитательная система открыта, её границы беспредельно расширяются с развитием детей благодаря введению в зону их внимания и проживания всё новых ценностей и огромного количества замечательных явлений мира.
Социальная среда школы от возраста к возрасту расширяется, открывая для ребенка социум общественных учреждений, города или села в целом, области, страны, мира через путешествия, туристические поездки, экскурсии, общественную деятельность. Но и дискурсия как форма деятельности также способна раздвигать границы мира. Вот пример:
Доброе утро, юноши и девушки! Мы вновь встречаемся в том зале. Все ли хорошо устроились? Готовы ли? Наш разговор пойдет о государственной символике России. Ведь истинный гражданин своей страны должен знать её государственные символы… Перед нами сегодня выступят с сообщениями учащиеся 8-го «Б» класса. Все занятие рассчитано на 35 минут. От нас требуется только внимание и уважение к выступающим. По завершению выступлений мы проведем небольшую викторину.
Деятельность наполняется знаниями, умениями и отношениями. Чаще всего в одной и той же деятельности присутствуют и новые знания. И новые умения и внове проживаемые отношения. В предложенном примере при анализе легко вычленить эти новообразования.
Поведение – тоже деятельность и, как всякая деятельность, содержит в себе все структурные элементы деятельности: цель, мотив, средства, способ, действие, осознание результата, рефлексия. И то же самое содержание. Субъект этой деятельности, разумеется, – человек, способный осознавать производимое им, а объектом его (поведения) является другой человек. Этот Другой не всегда обнаруживается, так как в апелляции к объекту деятельности объект скрыт каким-то предметом, этот объект обобщенный – «вообще человек», «человек как таковой», «люди вокруг меня», «люди, среди которых я живу».
Поведение есть деятельная форма отношения к Человеку. Его присутствие непосредственно (вот он рядом – этот человек) либо обнаруживается через знаки: скамейка – для уставшего человека, цветы, выращенные человеком, дорога чистая, по которой ходит человек, книга, написанная человеком, тишина, необходимая отдыхающему чело-
веку и т.д. И это значит, что поведение можно квалифицировать как деятельность общения. Но, при этом, следует широко толковать категорию общения, не ограничивая объект деятельности телесным непременным присутствием Другого человека рядом.
Организация поведения принципиально ничем не отличается от организации любой предметной деятельности: цель и мотив столь же значимы в поведении; оснащение средствами увеличивает возможность в поступке выразить отношение; научение способам действий столь же решает исход поведения; и ценностная ориентация в такой же степени определяет характер поведения. Поведению надо учить так же, как научают деятельности.
Деятельность – всегда целенаправленное усилие, которое приходится делать субъекту. А ребенку, не имеющему опыта и соответствующих навыков, такое усилие дается с большим трудом. Тем не менее, любая работа должна производиться легко и красиво, чтобы доставлять радость человеку. Педагог вводит детей в тайну легкого выполнения трудной работы:
–Любите танцевать?
–Конечно.
–А твист умеете?
–Нет.
–Хотите, научу?
–А линолеум чистить?
–Покажу и то, и другое…
Вращательные движения начали – заодно оттерли черные полосы. Теперь при необходимости наводить чистоту помещения, дети говорят: «Пойдем танцевать!». Установка изменилась – изменился и характер деятельности.
Именно усилия, производимые ребенком в контексте деятельности, становятся основой обретения им новых знаний, умений и отношений. Тогда можно говорить о развитии. Деятельность является фактором развития в силу того, что она формирует у ребенка новообразования. Но – формирование совершается за счет психологических и физических усилий.
Их разнообразие и многоплановость определяются мерой разновидности деятельности ребенка. Поэтому система воспитания всегда предполагает организацию разновидовой деятельности детей.
Предметная и духовная – два типа деятельности. В практике их четкое разделение почти невозможно, потому что предметный результат всегда осмысливается с точки зрения значимости его для жизни человека, а духовная деятельность опирается на материализованные формы идей и отношений.
Обратимся к практике. Рассказывает педагог Татьяна Арсентьевна Голованова4:
– Рассказываю детям о первоцветах… Рассматриваем иллюстрации в хрестоматии… Оказывается, многие видели живые цветы в природе… Рисуем первоцвет… Предлагаю устроить выставку рисунков: «Пусть все обратят внимание на цветы рядом со школой и возле леса!…». Дети предлагают название выставке – «Берегите первоцветы!»…Выходим тихо в коридор и вывешиваем рисунки на стенде около кабинета… На следующий день наша выставка пополнилась рисунками третьеклассников. И первоклассники принесли свои четыре рисунка…
В этом эпизоде существенна тесная связь предметной художественной деятельности детей (рисунки, выставка, публика) и палитра ценностных отношений (любовь к природе, социальная забота, общественная активность моего «Я»). Знания, умения, отношения переплетаются в фокусе практического группового дела – импровизированного вернисажа.
Но, тем не менее, теоретически следует четко выделять проецируемые новообразования у детей – иначе педагог теряет педагогическую стратегию, и методика тут же «расплывается», ценностная суть деятельности аннулируется. Дети в этом случае не могут вспомнить, чем же они занимались, а главное – зачем они что-то делали.
Некоторым особняком стоит дискурсивная деятельность – групповая духовная деятельность как совместные размышления о проблемах жизни.
Дискурсионная деятельность, наполненная ценностным содержанием, обеспечивает идейное развитие школьника, содействует расширению круга его ценностных отношений. Однако эти отношения, скорее, «знаемые» и проживаемые эпизодически. Вовсе не трудно возбудить эмоции, всколыхнуть чувства, довести момент проживания отношения до предельной экспрессии, вызвать порыв, готовность броситься на подвиг во имя высокой идеи.
Педагоги обольщаются иллюзией такой картинки, профессионально уверяясь в продуктивности дискурсии. Тем острее будущее разочарование, когда те же самые дети, вчерашние ангелы, вдруг сегодня предстают в безобразном облике.
Только идея, оплодотворенная опытом, реализовавшая себя в жизненной практике ребенка, сыграет роль фактора.
Успешность организуемой деятельности во многом зависит от характера подобранного средства. Можно даже сказать, что средство
4 Голованова Татьяна Арсентьевна, педагог Павлищевской щколы Можайского района Московской области.
решительно определяет успех деятельности. Рассмотрим этот элемент деятельности.
Средство – всё то, что используется для получения результата или повышения качества запланированного результата.
Когда замысел рождается в голове человека, он направляет усилия на поиски адекватного средства: чтобы доска стала чистой, нужна влажная губка; чтобы прослушать диск, необходим магнитофон; для понимания категории «совесть», следует отыскать яркую иллюстрацию из персоналии крупной личности…
Использование средства в корне меняет и обусловливает результативность деятельности, как если бы человек вместо того, чтобы руками вскапывать землю, использовал лопату или мини-трактор, или вместо того, чтобы произносить длинные путаные слова любви, преподнес даме алую розу.
Средство влияет на качество деятельности благодаря своим функциям. Их несколько. Первая – функция наглядности: её реализация предоставляет органам чувств воспринимать образ объекта, о котором идет речь, создавать представление явления либо предмета, то есть, заложить психологическое основание знанию данного объекта. Игра моделирует эпизод жизни, кинофрагмент представляет эталонную форму поведения, художественный портрет раскрывает отличие человеческого лица от мордашки животного, факт из жизни персоны дает картинку совести, а тикающий будильник иллюстрирует стремительность времени.
Вторая функция – инструментальная: с помощью средства преобразуется предмет действий: разрезается бумага, сшивается ткань, кистью окрашивается стена, с трех ракурсов воспринимается кружка в ином своем варианте, предлагается выбрать цвет карточки согласно качеству своей работы на занятиях, надеваются шлепанцы и шляпа в отыскании законов костюма, предлагается пройти под музыку и отметить характер ритмического движения…
Третья функция – психологическая: активизирует психологический аппарат человека, влияет на психологический климат группы, содействует благоприятному состоянию. Средство подбирается так, чтобы его восприятие вызывало благоприятные реакции детей: интерес, удивление, восторг, радость, умиление или любое положительное сопереживание, если средством избирается событие, факт, поступок.
Тогда презентация средства сама по себе может вызвать позитивное отношение к предстоящей деятельности, разбудить воображение, вовлекать в решение проблемы.
Четвертая функция – культурологическая: привнесенный материал всегда черпается из аккумуляторов культуры, поэтому расширяется мир культуры. Незнаемое, невидимое создают эффект новизны –
дети любят новое. И восприятие обостряется по отношению к данному средству. Зазвучали чарующие звуки, открылось художественное полотно, принесен странный предмет, рассказана невероятная история, преподнесена новая научная идея, прочитан замечательный диалог из неизвестного романа – всё это раздвигает границы познания достижений культуры.
3 февраля 2009 года весь мир отмечал 200-летие со дня рождения великого Мендельсона. Педагог произнесла несколько слов о композиторе и… зазвучали волшебные звуки Концерта для скрипки… Дети замерли и слушали с упоением…
Полифункциональное средство, совмещающее в себе все функции, разумеется, идеальное средство, потому что оно самодостаточное и единственное. Внимание детей не рассеивается, а сконцентрировано на одном предмете, который предъявляет детям некую ценность в её наглядном образе.
Методика организации деятельности логически определяется данным средством, тут не приходится ничего придумывать: видимое – рассматриваем, слышимое – слушаем, мыслимое – анализируем, необработанное – преобразуем. Форма же определяется мерой развитости детей.
Обратимся к примеру такой формы деятельности, как «гостиная». Сегодня часто встречаемся с нею во внеклассной работе со школьниками. «Гостиная» привлекает педагогов скрытыми в ней возможностями проявления доброжелательного отношения к любому участнику, свободой проявления индивидуальных качеств каждого, мягким психологическим климатом, физическим и психологическим раскрепощением. Методическая основа «гостиной» – проигрывание социальной роли «гостя», которую играют все участники групповой деятельности. Эта роль и задает рождение формы: гости знакомятся, общаются, приветливы друг к другу, их развлекают, они обсуждают увиденное или услышанное, их угощают, рассаживают удобно… и т.д. Ролевой стержень совершенно обязателен, иначе вопреки педагогическому замыслу на наших глазах происходит модификация формы. Допустим, педагог использует императивный тон, распоряжаясь действиями «гостей» – и гостиная трансформируется в литературную композицию.
Чтобы выбирать, подобрать и отобрать средство для организуемой деятельности педагог делает мысленно ряд последовательных шагов: выявляет в средстве скрытую ценность – соотносит эту цен-
ность с возрастом своих учеников – определяет вид деятельности, для которой могло бы быть полезным средство, – уточняет воспитательную цель – выстраивает мысленно возможную форму – конструирует методику. В этой цепи интересна последовательность шагов: методика рождается в сознании педагога как завершение аналитической работы, а началом её является даже не воспитательная цель, но – выявленная ценность предмета, изъятого для работы с детьми в качестве средства. Вводя средство, выводим детей на уровень ценности.
Можно было бы сказать, что некий предмет окружающего мира обретает роль средства именно тогда, – и только тогда! – когда в этом предмете педагог разглядит ценность. Поэтому точно найденное средство, яркое, лаконичное, выразительное, оказывает поразительное влияние на деятельность и её участников.
Но самое интересное в этом обращении к средству заключается в том, что выявленная в средстве ценность перемещается на место основного объекта деятельности.
…Подростки прослушивают авторскую песню Юрия Визбора «Чукотка»… Это средство, избранное педагогом для разговора о родине. Высказываются о впечатлении, произведенным песней… Вышли за пределы Чукотки, говорят о земле родной, о переживании за жизнь людей этой земли… Объектом деятельности становится Родина: как мы чувствуем её размещение в нашей душе… Песня как средство содействует выдвижению ценностного объекта деятельности…
Вот тайна сильного влияния на группу хорошо подобранного средства: оно, будучи лишь средством, определяет главный объект организуемой деятельности – он есть ценность. Тогда деятельность приобретает ценностную ориентацию.
Подобрать адекватное воспитательной цели средство – на 90% получить воспитательный результат.
Когда мы рассматривали проблему содержания воспитания в предыдущей лекции, она выводила нас на практический вопрос о программе воспитания. Теперь, когда мы рассмотрели проблему деятельности в воспитательном процессе, мы напрямую выходим на вопрос планирования работы педагога. Чуть позже мы вернемся к этим практическим вопросам. Сейчас же – лишь обратим внимание на то, что и программа и план работы педагога вытекают из теоретического представления о сущности воспитания, они теоретически обоснованы и предопределены.
ВЫВОДЫ
■Деятельность как взаимодействие человека с миром и активная форма выражения его отношения к миру, а также как система действий, направленных на достижение общей цели, – фактор развития человека.
■Субъектом организуемой деятельности является воспитанник лишь в том случае, когда он выступает как носитель цели деятельности, его активностью движет осознанный мотив, ему предоставлена свобода выбора средств и способов действий и он вовлекается в осмысление полученного результата.
■Организация деятельности в системе воспитания характеризуется ценностной ориентацией, если за конкретным предметом деятельности педагогу удается выявить для детей ценностный объект их активности – инструментовать деятельность, определяя социально ценностнуюмотивацию.
■Результат деятельности двойственного плана: предметный результат – как непосредственный результат действий детей и отношенческий результат – как проживаемые в ходе деятельности ценностные отношения детей в качестве субъектов деятельности.
■Индивидуация деятельности во имя развития индивидуальных способностей осуществляется путем дифференциации работы ребенка в группе, так и путем содействия автономной самостоятельной работе ребенка. Но как первое, так и второе обязательно базируется на успешности его деятельных усилий как основе его развития.
■Средства организуемой деятельности чрезвычайно важно отбирать согласно их педагогическим функциям. Наилучшим оказывается средство полифункциональное, фокусирующее в себе всю функциональную предназначенность.
■Профессиональные умения педагога, обеспечивающие успешность организованной групповой деятельности воспитанников: определять цель деятельности как идеальное предвидение результата; создавать ценностную мотивацию организуемой деятельности; научать детей предварительно деятельным операциям; вовлекать детей в подбор, отбор средств и способов деятельности; проводить рефлексию по завершению деятельности, намечая два направления – предметное и отношенческое.