§ 9. Общая оценка постмодернизма

Вся идеология «постмодерна» — это идеология позднего модерна, а не какого-то нового общества, уничтожающего вместе с собой всякую технологию и всякую способность к рефлексии. Действительно, «проект модерна» основывался на приоритете рефлексии мышления, которая постоянно трансформирует и критически оценивает все формы

социальной практики, делая их подконтрольными власти разума. В нашу эпоху рефлексия, постоянно пересматривая практики, отнюдь не влечет за собой увеличение их подконтрольное™. Более того, оказалось, что разрыв между рефлексией и социальными практиками увеличивается и вместе с тем увеличивается скорость социальных и культурных изменений, динамизм социальной жизни. Короче говоря, постмодернизм — это вариант критики «проекта модерна», романтического неприязненного отношения к современному обществу и к культуре, основанной якобы на «смерти автора» и даже человека. Постмодернизм — это неприятие процессов глобализации современных обществ, притязание на то, чтобы стать чем-то «пост», не поняв тенденций существующих цивилизаций и культур.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое языковая игра?

2. В чем смысл метода деконструкции постмодернизма?

3. Каково отношение постмодернистов к семиотике культурой?

Темы для рефератов

1. Деконструкция у постмодернистов.

2. Понятие «языковой игры» у постмодернистов,

3. Идея «смерти автора» М. Фуко.

Рекомендуемая литература

Беньямин, В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости // Избранные эссе. М., 1996.

Лиотар, Ж. Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.

Фуко, М. Порядок дискурса//Фуко, М. Воля к истине. М., 1997.

Глава 32. Культура как образование

Итак, из предшествующих глав мы могли понять, что не должны, не имеем права искать словарно-вербальные определения смысла термина «культура». Такие определения ищут и находят люди, заинтересованные именно в формальном определении и именно термина. Нас же интересует не слово культура, а тот изначальный и всеоб-

щий для всех времен и народов способ дления жизни людей во времени, он же — способ ее простирания в пространстве. Тот самый способ, что обеспечивал на заре истории людей, обеспечивает и сегодня действенность духовного начала всех физических способов и средств выживания человечества как вида.

Протекшая история во всех своих победах и бедах есть не что иное, как реализация во времени и пространстве самой сути бытия человеческого. Что же еще можно назвать культурой людей, если не осуществленный их жизнью, историей, особый способ их продуктивного со-бытия с его внутренним самоопределением — с взаимоопределением интер- и интрасубъективной мотивации их поведения, а следовательно, и всех их физических средств, сил и способов жизни, включая организменные?!

Любая концепция культуры исходила из того, что стремилась представить себе культуру жизни людей как существование обособленных друг от друга бывших и современных ее форм, хотя предположительно как-то связанных между собой, друг на друга влияющих, друг друга отрицающих или ищущих продуктивного диалога между собой.

Культура понималась как весомое и значительное: целесообразное преображение аффективных смыслов обращений людей друг к другу и к себе самим. Она включает в себя все силы психики, превращая, например, чувственность организма человека в эмоционально-смысловое восприятие — в способность образно-смыслового переживания предметов чувственности, что и превращает каждое чувственное переживание в процесс целесообразного, аффективно-смыслового формообразования. Это же относится к психомоторным возможностям нашего зрения, слуха, обоняния, вкуса, тактильной чувствительности, возможности понимания, запоминания и хранения в памяти всего пережитого. Тем самым вся смыслообразность субъективно переживаемого бытия изначально включена в акты формообразования — в произвольное и спонтанное преображение их аффективно-смысловых компонентов. Это и называется воображением — креативной силой души человеческой. Так проявляет себя главная способность человеческой психики — произвольная и целесообразная мотивация смыс-лочувственных обращений к другим людям и к себе самим.

Превращенная форма культуры образования таит в себе, однако, глубинное внутреннее противоречие. Ее «превращенность» в том, как мы заметили ранее, что в обществе, сохраняющем экстенсивные основы своего хозяйства, образовательная деятельность в своих институциональных огосударствленных формах подчинена внешним и чуждым ей целям. В этом и только в этом смысле она осуществляется в общем социальном поле отчуждения, подчиняясь его законам.

Вероятнее всего, именно так рождалось динамичное тождество интер- и интрасубъективности, только человеку в полной развитой мере и форме присущее, превратив его в существо, произвольно и целесообразно мотивирующее свое поведение. Имя предмета, потребного для жизни, им субъективно переживаемой, — это и мера сочувствия, мера сомыслия (понимания) и целесообразного содействия.

Уникальная способность человека к целесообразно произвольным действиям, обращенным к сочувствию других людей с надеждой на взаимопонимание, к свободному со-бытию с ними как к бытию добра, бытию нравственному, — вот начало и высшая ценность человеческой истории и культуры!

Так и получается, что и интеллект, и высокие эмоции, и нравственный императив (кантовский «нравственный закон внутри нас»), и воля, и интуиция действительно осуществляют одну способность — способность не принимать все, как есть, а преобразовывать то, что есть, синтезируя новые образы в новые реальности бытия. Эта способность и сила ее в обособившемся «мире» всеобщих символов торжества жизни и духа — высшие эмоции. В обособившемся «мире» дискурса — интеллект, в субъективном «мире» собственного «Я» — воля; и во всех мирах человеческой жизнедеятельности, всегда обращенной ко всем, а поэтому и к каждому (в том числе и к себе), — нравственность. Все в целом и есть культура.

Итак, в соответствии с объективной реальностью превращенных форм культуры под образованием и культурой следует понимать разные формы деятельности, управляемые не самими деятелями этих культур, а сверху — двумя разными министерствами, в свою очередь подчиненными тем, кто хоть и временно, но владеет аппаратом государственной власти. Это восприятие места и роли институтов образования и культуры в общественной жизни не так уж и легко вытравить из нашего сознания. Речь идет и об исторически преходящей социальной форме бытия людей, и об исторической роли государственного, сиречь — властного, управления общественно необходимыми деятельностями, совокупно образующими особый способ собственно человеческого бытия — культуру людей, что и превращает отдельные эти формы и общую единую культуру в нечто им и ей внутренне чуждое. В высокой философской культуре это как раз и называется превращенными формами и отчуждением.

Таков ответ на главный вопрос философской мысли: как стало возможным, что и образование и культура наличествуют сегодня в своих превращенных формах! Для «развитых» стран все еще требуется безоглядность и безответственность силовых приемов при расширенном воспроизводстве капитала... эксплуатацией труда в регионах, добывающих для него сырье и энергию. И это уже не «империализм» начала

прошлого века, а прямой разбой с ни с чем не оправданным применением современного оружия против мирного населения.

В России же господство бюрократии, служащей интересам меньшинства (прежде всего — ее собственным интересам), имея давнюю историю, сформировало устойчивые либеральные формы для «гражданского сопротивления»... привычно подчиняющегося ей же.

Сама культура образования, определяющая себя своей историей (в том числе и историей своих превращенных форм), повсеместно в России утверждает свою исконно культурную сущность... спонтанным и личным, потому и гражданским, педагогическим творчеством учителей, профессоров и местных управленцев. Главная цель — представить образование как себя порождающую культуру, на равных с другими особенными формами всеобщего способа жизни людей — формами их единой и общей культуры — участвующую в ее воспроизведении и творческом преображении.

Так понятое образование кардинально отличается от формального образования, построенного на убеждении: ученик должен знать тот ответ, который ожидает от него учитель, натасканный на готовые и окончательно сформулированные знания, отработанные умения и навыки. Именно в этом — суть основ дидактики формального образования.

Авторитарен стиль рекомендаций чиновников от образования, заранее отвлеченных и от реального содержания учебников, и от их методического оформления. При великолепно звучащем утверждении: мол, каждый преподаватель может варьировать по своим способностям и пристрастиям предлагаемую единую федеральную программу, сама программа представлена обязательными для преподавания темами, единым списком обязательной и дополнительной литературы и... естественно, вопросами по каждой теме. Вроде бы для облегчения тех, кто не имеет ни пристрастий, ни способностей.

Возникла явно тупиковая ситуация. С одной стороны, подчинение общему стандарту безнадежно плохо для внутренних целей образования — для формирования общей культуры, а тем самым творческих способностей учащихся. Но, с другой стороны, не менее катастрофичны последствия неконтролируемой вольницы в образовательном пространстве страны. В лучшем случае ее проповедники и исполнители — просто культурно односторонни. Но ведь не мало и невежественных педагогов и управленцев, сочиняющих нечто свое и особое, но, мягко говоря, бесконечно далекое от высокой культуры содержательного творчества. Однако крайности сходятся и в этом тупике: последние решения министерства образования (о Госстандарте, едином экзамене и тестах) столь же убийственны для внутренних целей куль-

туры образования, как и слабо контролируемая вольница педагогов-невежд.

Но все-таки основное и весьма перспективное противоречие в самой культуре образования, сохраняя надежду на его разрешение, наиболее полно отвечает на наш главный вопрос: в чем особенность образования как культуры? Прежде всего стоило бы приглядеться именно к основному противоречию в культуре образования вообще и российского в частности. На наш взгляд, оно во внутреннем, не искоренимом никакими административными мерами противодействии друг другу государственных и гражданских образовательных инициатив.

Все народное образование, будучи живым органом творящей и непрерывно воспроизводящей себя культуры, призвано споспешествовать прорастанию в каждом из нас «другого человека» Ф.М. Достоевского, тем более образование высшее, — человека, способного критически мыслить мыслимое, иными словами, философски мыслящего человека.

Но образование давно стало не столько культурой, сколько структурой, структурой ведомственного подчинения.

Вернуть образование, и в частности высшее образование, к статусу гражданских институтов, гражданских объединений и движений, требующих от государства только двух проявлений — его заинтересованного участия в нашем деле, в нашем же управлении им, невозможно без:

1) строгого соблюдения как самими чиновниками, так и всеми участниками образовательного процесса нового, только самому нашему делу потребного Закона об образовании, мелочно не регламентирующего в интересах чиновного командования людьми ни содержания, ни методов, ни форм как среднего, так и высшего образования;

2) необходимого для интенсивного развития культуры, а тем самым и жизни всего нашего общества, поэтому и государства гражданского общества полного или на паях с частными источниками материального обеспечения российских образовательных институтов и гражданских образовательных инициатив, безоговорочно одобренных и принятых образовательным сообществом, по своему гражданскому статусу ни в чем не зависимым от интересов и прихотей чиновников.

Для победы интенсивного типа хозяйствования, обеспечиваемого сегодня лишь радикально новыми открытиями фундаментальной теории и их производственным освоением, требуется не только финансовая и товарная, но уже прежде всего — информационная международная взаимозависимость продуктивной деятельности всех производителей и потребителей средств к жизни (включая духовные).

Для этого предполагаются:

• гражданская свобода в основе любой общественной формы воспроизводства духовной культуры; в том числе, если не в первую очередь, во всех формах образовательной деятельности, способствующей формированию и развитию у всех ее участников креативных способностей; причем не только у единиц, но чуть ли не у масс, ибо таково непреложное требование культуроемкого и наукоемкого расширенного воспроизводства реальных условий жизни людей;

• отсутствие жесткой регламентации сверху форм, средств и способов труда всех его участников (в первую очередь — образовательного);

• наличие разнообразных форм местного самоуправления (типа старого нашего земства, но без его расхлябанности, безответственности и т.п.), все деятели которого именно лично заинтересованы в совершенствовании производственных и образовательных практик, а непосредственно занятые этими делами профессионально способны на творческие инновации, не ожидая приказа свыше;

• государство гражданского общества, которое должно следить исключительно за неукоснительным соблюдением всеми «земцами», всеми инноваторами, проектантами и исполнителями (в том числе — и в образовательной сфере) общих принципов государственного и гражданского права, защищающих общество и его членов от произвола отдельных лиц, от их экспериментов над людьми.

Вопросы для самопроверки

1. Какие формы трансляции культуры вы знаете?

2. В чем особенность образования как формы трансляции культуры?

3. Что означает культура как образование?

Темы для рефератов

1. Формы отчуждения культуры.

2. Образование как институция культуры.

3. Образование как институция гражданского общества.

Рекомендуемая литература

Михайлов, Ф. Т. Об образовании // Михайлов, Ф. Т. Избранное. Т. 1. М., 2001.

Михайлов, Ф. Т. О культуре // Михайлов, Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Михайлов, Ф. Т. Самоопределение культуры. М., 2003.