Часть II.Основное содержание комплексной коррекционной работы с детьми,
страдающими эмоционально-волевыми расстройствами
Учебные вопросы.
Основные направления коррекционной педагогической работы.
Содержание коррекционно-психологической работы по формированию познавательной деятельности.
Содержание коррекционно-психологической работы по обеспечению полноценного личностного развития.
Лечебные и лечебно-оздоровительные мероприятия.
Методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств.
Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим эмоционально-волевыми расстройствами, предусматривает решение ряда организационно-педагогических задач и практическую реализацию следующих направлений коррекционной работы.
Всестороннее изучение причиннарушения эмоционально-волевой сферы у данного ребенка, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций. Выяснениеусловий воспитания и развития ребенка в семье.
Устранение (по возможности) или ослабление психотравмирующих моментов (в том числе негативных психотравмирующих факторов социального плана, например, неблагоприятных условий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педагогического подхода к воспитанию ребенка и т.д.).
Определение и практическая реализация рационального (с учетом индивиду- альных особенностей ребенка) режима дня и учебной деятельности.Организация целенаправленного поведения ребенка; формирование адекватного поведения в различных социально-бытовых ситуациях.
Установление позитивного тесного эмоционального контакта с ребенком, вклю- чение его в увлекательную деятельность (совместно с педагогом и другими детьми) – с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в данном образовательном учреждении.
Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей с эмоционально-волевыми расстройствами (замкнутость, негативизм /в том числе речевой негативизм/, раздражительность, сензитивность /в частности, повышенная чувствительность к неудачам/, безразличное отношение к проблемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.).
Важное значение имеет преодоление и предупреждение невротических реакций и патохарактерологических нарушений: эгоцентризм, инфантильность с постоянной зависимостью от окружающих, неуверенность в своих силах и др. С этой целью предусматривается:
– предупреждение аффективных реакций, реактивного поведения; недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоцирующих аффективные реакции у ребенка;
– рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция деятельности ребенка;
– предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности, на обсуждение «нового» вопроса и т.д.
Не менее важное значение придается и другим направлениям коррекционно-педагогической и коррекционно-психологической работы. К ним относятся:
Формирование социально-положительных личностных качеств: общительнос- ти, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелательным, корректным отношением к окружающим;
Формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (прежде всего, нормализация или установление правильных межличностных отношений между ребенком, страдающим эмоционально-волевыми нарушениями, и другими детьми воспитательской группы /класса); проведение разъяснительной работы с окружающими данного ребенка детьми. Обучение ребенка сотрудничеству с другими детьми и взрослыми;
Целенаправленное формирование у детей с эмоционально-волевыми нарушениями игровой, предметно-практической (в том числе художественно-изобразительной), учебнойи элементарнойтрудовой деятельности;проведение на этой основе систематической разноплановой педагогической работы по нравственному, эстетическому воспитанию детей, формированию положительных качеств личности.
Упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сенсорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной ситуации и др.);
Приобщение к коллективным формам деятельности, вовлечение ребенка в совместную с другими детьми игровую, предметно-практическую и учебную деятельность. Формирование у ребенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общиеправилаи цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т.д.
В содержание комплексной коррекционной работы входит также следующее.
Развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.
Формирование устойчивыхмотивовучебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту. Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической).
Воспитание целенаправленности и планомерностидеятельности, формирование тормозных («сдерживающих») реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения.
Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведении праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.
Развитие двигательных функций, общей и тонкой ручной моторики,в том числе при формировании предметно-практической деятельности в различных ее видах. Подготовка к овладению двигательным актом письменной деятельности.
С этой целью предусматриваются:
– Развитие познавательной активности детей;
– Использование в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности детей в учебной и предметно-практической деятельности (учебные задания с элементами соревнования, задания творческого характера с использованием яркого, красочного дидактического материала; упражнения, построенные по принципу «малых шагов», «подъема по ступенькам» и др.);
– Регулярные занятия в разнообразных кружках, секциях, клубах по интересам.
Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время – не должны содержать излишней информации, большого числа трудных для самостоятельного выполнения заданий, что нередко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, негативные поведенческие реакции.
Психологическая* и психолого-педагогическая коррекцияотмечаемых у детей нарушений эмоционально-волевой сферы предусматривает: коррекционно-развиваю- щие занятия, психологический тренинг, занятия по системе арткоррекции(осуществляется средствами игротерапии, музыкальной терапии,изобразительнойдеятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекватным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Большое значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению (например: «Моя семья», где в роли родителей выступают дети, а «роль» детей выполняют куклы; «Наши маленькие друзья», «Мы – строители», «Космонавты», «Наш дом», «Играем на детской площадке» и др.)
Осуществление комплекса лечебных и лечебно-оздоровительных мероприятий предусматривает:
врачебное консультирование (педагогов и родителей),
правильное питание, диетотерапию и фитотерапию;
медикоментозное лечение,
физиотерапию,
водолечение и закаливающие процедуры;
лечебную гимнастику и массаж и др.*
Педагогическая работа с семьейребенкавключает ряд мероприятий:
выявление и оценка социально-бытовых условий, в которых проживает семья ребенка;
изучение и анализ условий воспитания и развития ребенка в семье;
выявление и устранение неправильных подходов к воспитанию ребенка в семье (воспитание в условиях гиперопеки, дефицита воспитательного воздействия окружающих /гипоопека/, завышенные или заниженные требования к ребенку со стороны взрослых при организации различных видов его деятельности и др.).
Выработка единого (для педагогов и родителей) и адекватного понимания проблем ребенка.
– Определение (совместно с родителями) правильного педагогического подхода к воспитанию и обучению ребенка с учетом его индивидуальных личностно-психологических особенностей.
– Формирование благоприятного «психологического климата» в семье (нормализация межличностных взаимоотношений внутри семьи – между родителями и ребенком, между ребенком и другими детьми в семье).
– Педагогическое образование родителей; обучение их некоторым доступным приемам коррекционно-педагогической работы. Включение родителей (а также ближайших родственников) в коррекционно-педагогическую работу с ребенком (проведение коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях) и др.
От педагогов и родителей требуется особенно внимательное, спокойное и тактичное отношение к ребенку с психопатологическими чертами личности. В педагогической работе следует опираться на положительные характерологические черты личности ребенка, активное использование приемов поощрения, воспитания на положительных примерах, отвлечение от неблагоприятно действующих моментов и сторон окружающей жизни. В работе с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами, необходим спокойный, ровный тон, доброжелательность в сочетании с требовательностью, отсутствие разнонаправленных установок при организации деятельности и поведения ребенка.
Для реабилитации аутичных детей в комплексной коррекционной работе реализуются следующие направления коррекционной работы.
Психологическая коррекция, которая включает установление контакта со взрослыми, смягчение фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов, стимуляцию психической активности, направленной на воздействие со взрослыми и сверстниками, формирование целенаправленного поведения, преодоление отрицательных форм поведения. Работу по данному разделу осуществляет психолог.
Педагогическая коррекция.В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов создается индивидуальная программа его обучения. Опираясь на данные исследования психолога, педагог проводит собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы.
Выявление и развитие творческих способностей детей.Музыка – важная сфера жизни для аутичного ребенка, дающая ему массу положительных эмоций, а пение зачастую выступает как важнейший фактор появления и развития речи.
Развитие общей моторики.Лечебная физкультура в коррекционной работе с детьми-аутистами имеет очень важное значение. В связи с недоразвитием функций вестибулярного аппарата особое значение приобретают упражнения на равновесие, координацию движений, ориентировку в пространстве.
Работа с родителями аутичных детей.В комплекс работы с родителями входят: психотерапия членов семьи, ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка с РДА, обучение методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, формирования навыков самообслуживания, подготовке к школьному обучению.
5. Основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств
5.1 Основной целью психологической коррекции нарушений поведения у детей и подростков с дисгармоничным развитием является гармонизация их личностной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуальных психотравми- рующих проблем. В работе с детьми и подростками, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами широко применяются следующие методы психотерапии: суггестивная психотерапия, групповая, поведенческая, семейная, рациональная, самовнушение. Часто используются психоанализ, трансактный анализ, гештальт-терапия, аутогенная тренировка и др. Аутогенная тренировка представляет собой упорядоченное использование специальных упражнений и психологических релаксаций, помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы, работоспособность, снимать напряжение, преодолевать стрессовые состояния. Поведенческая психотерапия основана на принципах бихевиоризма, способствует изменению поведения ребенка под воздействием позитивного стимула, снимает дискомфорт, неадекватную реакцию. Тренинг как вид поведенческой психотерапии, обучает управлять своими эмоциями, принимать решение, учит коммуникативности, уверенности в себе. Рациональная психотерапия как метод включает приемы разъяснения, внушения, эмоционального воздействия, изучения, коррекцию личности, логическую аргументцию. Активно используется трудотерапия как звено, соединяющее человека с социальной действительностью. По сути, это лечение занятостью, предохранение от личностного распада, создание условий для межличностного общения.
Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представляет уровневый подход, предложенный проф. В.В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реализация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта ребенка (подростка) с окружающей средой. Выделяют четыре основных уровня такого взаимодействия.
Первый – уровень полевой реактивности– первично связанс наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.
В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной аффективности». Поэтому различныепсихорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.
Второй – уровень стереотипов– играет важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в формировании приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознано оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации,являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточении ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простыхритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, «ритуальные действия», прыжки, раскачивания и т. д., занимают важное место в психокоррекционномпроцессе, особенно на первых этапах занятий. Они выступают и как расслабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.
Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии – является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии первого года жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. На данном уровне аффективной организации деятельности и поведения ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе увлекательной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.
Четвертый уровень – уровень эмоционального контроля (высший уровень системыбазальнойэмоциональной регуляции) – формируется на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всехпредыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком – действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, – он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки.Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, каксотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопереживания, самоконтроля.
Выделенные уровни аффективной организации реализуют качественно различ- ные задачи адаптации. Ослабление илиповреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме.
Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении проблемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки эффективных способов его коррекции.
5.2 В основе нарушения поведения у детей и подростков с дисгармонией развития нередко лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принципв психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.
Мотивационный блок– включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.
Операционно-регуляторный блок– умение планировать действия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени реализации деятельности).
Блок контроля–умение контролировать свое поведение и вносить в него необходимые коррективы.
Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям и подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или инойпсихотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим, важным направлением психокоррекционной работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку еголичностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подросткавыделяет основной системо- образующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У детей и подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на социально-значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии и пр.
После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и доступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примерами из жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача – пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям поведения.
Затем психолог переходит к обучению пациента умению распознавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологических характеристик ребенка (подростка).
Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений поведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений егоэнергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного характера, или ограничение круга общения. Для «демонстративного» ребенка – это недостаточное внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека – вынужденное общение с окружающими.
Перед психологом и педагогом стоит задача научить ребенка (подростка) объективно оценивать эти проблемные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи,наиболее эффективными являются групповые занятия с детьми и подростками на уровне реального поведения.
5.3 Было давно замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было разработано во второй четверти XXвека. Однако только в середине 30-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психотерапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры – это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она прибегает по своему сознательному решению или по просьбе окружающих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были созданы в рамках трех основных подходов:психодрамы, основателем которой был Дж. Морено,терапии фиксированной ролиДж. А. Келли иповеденческой терапии(Вольпе и Лазарус).
В работе с подросткамиИ.И. Мамайчук (2006) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.
На установочной стадии психолог объясняет подростку, чтоон должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негативизм при предложении разыграть ту или иную ситуацию. Передпсихологом стоит важная задача – убедить такого ребенка (подростка) в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе доверительного общения психолога с пациентом, что способствует формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтанность поведения ребенка (подростка). В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требованиями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снимаются. На установочной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры, касающейся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с пациентом выясняет, какие бы темы он хотел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым подросткам предлагается составить список тем и сценарии к некоторым темам, что имеет важное диагностическое значение.
На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направлен- ные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игрыдля групповой психотерапии.
Психолог в процессе игры ребенка (подростка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают тот или иной способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующей «психологической техники»:
Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
Психолог привлекает к выполнению роли других детей или подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает своего пациента новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
На стадии интерпретации психолог совместно с другими участниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются наиболее приемлемые для них варианты.
На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в проблемных для них ситуациях.
Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драмагизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987).
Примером может служить игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: на углубление самосознания одного из участников занятий; утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; выявление косвенным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.
Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех остальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку следующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на месте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения участников игры вокруг «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем? Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Добивайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удовлетворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку играющих после первой инструкции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или антипатий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.
Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий социальный статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость», которая направлена на решение следующих задач:
– Формирование у подростка положительного статуса в группе.
– Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.
Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вызовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, которые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый человек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рассказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижаютоценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».
Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого участника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подростку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооценку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность даннойигровой техники в коррекции не только межличностных отношений, но и в формировании адекватных способов общения.
Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:
I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.
II. «Кристаллизация» группы в процессе «разминки».
III. Импровизация или инсценизация.
IV. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:
«Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя рольученика, а ученик – учителя. Такие игры способствуют нейтрализации противоречий и конфликтов и разрешению драмати- ческих коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.
Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственнойжизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию чувстваэмпатии(активного сопереживания) у участников группы к чужимпроблемам.
«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.
«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.
Большое значение в коррекции поведения имеет развитие навыков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.
Еще в конце XIXвека многие клиницисты и психологи обратили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В.М. Бехтерев, 1908 и др.). Немецкий врач-психоневрологИ. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику аутогенной тренировки, которая в последующем была много раз модифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнушение. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем, формируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная релаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствования, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормозной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и наэнергетический уровень организма. AT можно использовать не только как метод психокоррекционной работы, но и как эффективное средство психологической саморегуляции человеком своего психофизического состояния.
Основные требования к организации психокоррекционных занятий.
Продолжительность каждого занятия составляет 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых занятиях дети и подростки выполняют меньшее число упражнений, но каждое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая продолжительность занятий остается неизменной. Продолжительность курса зависит от индивидуальных особенностей пациента: он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях занятия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое (музыкальное) сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники-отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психолога за состоянием и успехами пациентов. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами.
Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанавливающий.
На первых занятиях установочного этапапсихолог рассказывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые примеры должны быть достаточно убедительными. Рекомендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитациях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.
На следующих занятиях подросткам демонстрируются таблицы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обращается их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указывает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количество сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше импульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у человека после напряженной работы. Таким образом, существует тесная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне может добиться самоуспокоения, управляя своей мускулатурой. Это доступно каждому».
На следующих занятиях установочного этапа проводится обучение подростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода –произвольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обучение этому методу проводится в три шага.
Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и целенаправленно расслаблять мышцы-сгибатели.
Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение несколько раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.
Второй
шаг– обучение дифференцированной
релаксации. Например, тренировать
расслабленные мышцы в процессе чтения,
письма и других занятий, в положении
сидя расслаблять мускулатуру.
Третий шаг– подростка обучают наблюдать за собой в повседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целенаправленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.
Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существенные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к саморегуляции.
Второй этап–успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие музыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рекомендуется подбирать музыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.
При переутомлении и нервном истощении рекомендуются такие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении – «К радости» Бетховена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительности, гневливости – «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, закрыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение. На фоне расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит детям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овевает ваше лицо... Море синее, синее... Вода теплая... Вы лежите на теплом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно... спокойно».
Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у легко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также направленные на снятие напряжения и создание позитивных установок на последующие занятия. С этой целью используется специально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибойи др.), которые демонстрируются на экране на фоне специальной расслабляющей музыки.
После каждого занятия детям предлагаются карточки с изображением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответствует его настроению после занятия. Для подростков рекомендуется использовать полярные психологические состояния:
веселый — грустный;
спокойный — взволнованный;
теплый — холодный (прием);
ясный — мрачный (взгляд).
Каждый пациент должен оценить свое настроение в пятибалльной оценке.
Установочный этап, как правило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.
Третий этап–обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью специальных релаксирующих упражнений. С этой целью используются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, модифицированные для детского и подросткового возраста. Словесные «формулы» должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха.
Традиционно состояние расслабления следует вызывать, начиная с правой руки.
На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого можно использовать следующую формулу:
– Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...
Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.
На втором занятии проводится обучение подростка вызыванию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закрытыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью следующих формул.
Вызывание ощущения прохлады лба производится с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». Повторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».
Формула для произвольной регуляции сердечных сокращений: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводятся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного. Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуляция частоты сердечного ритма вызывает существенные трудности у детей и подростков. После обучения ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше упражнений следует переходить к восстанавливающемуэтапу.
Четвертый этап–восстанавливающий.
На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррекцию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и др.
Контрольные вопросы и задания.
Назовите и кратко охарактеризуйте основные виды нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы.
Дайте краткую психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
Дайте определение психопатии как одного из самых сложных расстройств эмоционально-волевой сферы. Назовите предрасполагающие и «вызывающие» причины психопатических расстройств.
Каковы основные проявления психопатических расстройств у детей и подростков?
Что такое акцентуации характера? Обоснуйте акцентуации характера как фактор, способствующий возникновению эмоционально-волевых расстройств.
Дайте определение понятия ранний детский аутизм (РДА).
Укажите причины и основные проявления аутистичных состояний у детей и подростков?
Охарактеризуйте основное содержание комплексной коррекционной работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами.
Назовите основные направления коррекционной психолого-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.
Раскройте содержание работы по формированию познавательной деятельности детей с эмоционально-волевыми расстройствами.
В чем состоит коррекционно-психологическая работа по обеспечению полноценного личностного развития.
Укажите и охарактеризуйте основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств.
В чем состоит уровневый подход в психокоррекционной работе?
Укажите функциональное назначение ролевых игр в психокоррекционной работе.
Приведите примеры использования психотехнических приемов в процессе ролевой психокоррекции.
Рекомендуемая литература:
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М.. 1997.
Каган В. Е. Аутизм у детей – Л., 1981.
Ковалев В.В. Психогигиена детей и подростков. – М., 1985.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М.,1991.
Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2004.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. – СПб., 2003.
Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной //Материнство. – 1997. – №1.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути коррекции. – М., 1997.
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.