Часть II. Интегрированное обучение как перспективная форма организации коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями развития

Учебные вопросы.

1. Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение».

2. Ведущие принципы организации интегрированного обучения.

3. Цели, задачи и основные модели интегрированного обучения.

1. Основные варианты (формы) интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей.

4. Организация интегрированного обучения в массовых общеобразовательных учреждениях. Основные типы коррекционных классов и их социально-педагогическая функция.

5. Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях интегрированного обучения.

6. Организация психолого-медико-педагогическое сопровождения детей и подростов с нарушениями в развитии в условиях интегрированного обучения.

7. Функции ПМПк-консилиума в организации интегрированного обучения:

1. Одна из наиболее актуальных проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовых образовательных учреждений. Как считает большинство отечественных и зарубежных коррекционных педагогогов и психологов, все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Проблема интегрированного обучения детей с ОВЗ получила достаточно широкое освещение в работах ряда ведущих отечественных дефектологов, как А.А. Дмитриев, И.В. Евтушенко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.

Обобщенная модель системы отечественного специального образования и психолого-медико-социальной помощи лицам с ограниченными возможностями развития включает следующие основные компоненты: лечебно-профилактическое направление, диагностическое, коррекционно-развивающее, воспитательно-образовательное, социально-реабилитационное, интеграционное. Последнее реализуется как различные варианты совместного обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. В современной России обучение детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками началось более 20 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позволило решить вопросы получения образования детьми с ОВЗ, а также сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество [8].

В настоящее время существуют различные определения понятия интеграция (от лат. интеграцио – восстановление, восполнение), которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, данное понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [1]. Известный отечественный дефектолог, проф. Н.М. Назарова определяет понятие интеграция как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии [5]. М. И. Никитина, характеризуя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» (2013): «Под интегрированным обучением понимается совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [6 и др.]. Сходное определение интегрированного обучения даётся С. С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей  ‒ обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми»^*. При этом в работах ведущих специалистов по данной проблеме подчеркивается тот факт, что сегодня интеграция в сфере образования – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны.

Л.М. Шипицына [8] делает акцент на формах интегра­ции, выделяя социальную и педагогическую интеграцию. Первая форма предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко [4] процесс интеграции рассматривается, прежде всего, как интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные (регулярные) образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Образовательная интеграцияпредполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися с ограниченными возможностями развития опыта положительного социального взаимодействия.

2. Принципы организации интегрированного обучения.Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основополагающих принципах:

• принцип ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;

• принцип обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегриро-

ванному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы (варианта) интеграции;

• продуманный и обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, важное значение имеет систематичность и последовательностьрешения коррекционно-образовательных задач, соблюдениепринципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с разными образовательными возможностями,тесная связь обучения и воспитания с реальными условиями жизнедеятельности обучающихся, принципсознательности и активности учащихся в обучениии др.

3. 1 Модели организации интегрированного обучения.

Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:

• интернальная интеграция (внутри системы специального образования);

• экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования).

Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.

Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе детей, не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Основные формы интегрированного обученияи социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.

3.2 Основными вариантами интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях общего типа являются:

• полная интеграция ‒ совместное обучение детей с ОВР в одном классе (учебной группе) с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями специалиста (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога) в общеобразовательном учреждении.

Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантантом). Эти дети по уровню психофизического речевого развития более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;

• комбинированная интеграция  ‒ совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной помощи специалистов из коррекционного учреждения (если уровень психофизического и речевого развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья приближен к возрастной норме);

• частичная интеграция  – для детей, находящихся на индивидуальном обучении ‒ посещение отдельных уроков, вреклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом);

• временная интеграция, когда дети, обучающиеся в коррекционных классах (специальных группах ДОУ), и учащиеся обычных классов (воспитательских групп) объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, участия в праздниках, соревнованиях, досуговых мероприятиях воспитательного значения и др.

Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко [4] выделяют следующие модели образовательной интеграции: постоянная полная, пос­тоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­ном классе или дошкольной группе. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рацияможет быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Целью такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей с ОВЗ, ко-

торые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Целью данного вида интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками [2].

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной ин­теграции все воспитанники коррекционной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Назначением временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, таким образом, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты корреционные классы.

Следующая модель интеграции, «эпизодическая», ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников с ОВЗ.  Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

3.3 Социальные условия реализации различных вариантов (форм) интегрированного обучения в системе государственного образования

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1-2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции,  при которой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, и направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами в развитии.

В настоящее время уже имеется отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе  дошкольного общеобразовательного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети, ‒ нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Анализ исследований отечественных специалистов [3,6,7,8 и др.] позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей, выделить учреждения комбинированного вида. В условиях образовательных учреждений такого типа возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезный и возможный для него вариант интегрированного обучения:

-    комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме (1-2 ребенка) на равных   основаниях воспитываются   в   массовых   группах  (клас- сах),   получая  постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

-    частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать знаниями, умениями и навыками, предусмот- ренными образовательным стандартом, вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня (например, на его вторую половину);

-    временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Именно в этих учреждениях есть возможность создавать и обычные, и коррекционные, и смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы интеграции, подбирая каждому ребен­ку необходимую квалифицированную психолого-педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие педагогов и психологов общеобразовательных школ со специалистами-дефектологами. При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить и специальное образо­вание детям с выраженными нарушени­ями развития, и качественное образова­ние нормально развивающимся детям, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаи­модействия с теми людьми, которые в силу не зависящих от них обстоятельств ока­зались менее способными к обучению, испытывают большие проблемы в общении со взрослыми и сверстниками, с детьми, у которых затруднено усвоение умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни [5].

При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.

Все вышеуказанное позволяет говорить о необходимости адекватного выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья при вовлечении его в об­щеобразовательную среду.

Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

•   раннее   выявление   нарушений   (на   первом   году   жизни)   и   проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно  достичь  максимально возможных  результатов   в  развитии  ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

•   желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

•   наличие возможности оказывать «интегрированному ребенку» эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

•   создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

• уровень психофизического и речевого развития;

• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотрен- ные для нормально развивающихся детей сроки;

• психологическая готовность к интегрированному обучению.

Главными  условиями  успешной реализации интегрированного обучения в системе образования являются:

• ƒреализация индивидуальной образовательной программы;

• ƒ адаптация  технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям  ребенка  с  особыми образовательными  потребностями, в т. ч. методического  арсенала  педагога  (учебно‐методические  комплекты,  наглядные пособия, дидактические материалы,  другие средства обучения);

• ƒобеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся  в режиме интеграции.

4. Обучение детей с проблемами в развитии в коррекционных классах при массовой школе (группах в ДОУ) представляет собой один из вариантов интегрированного обучения (временная интеграция), который при определенных условиях может быть «развернут» в более широкий вариант интеграции – комбинированный.

Для реализации задач социально-образовательной интеграции в период школьного обучения необходимо наличие следующих четырёх структурных компонентов:

• Возможность организации обучения в условиях общеобразовательного класса;

• Обучение в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки;

• Организация психолого-медико-педагогического сопровождения всех обучающихся в учреждении;

• Развёрнутая сеть услуг дополнительного образования.

Дети с ОВЗ изучают такие предметы, как изобразительное искусство, ОБЖ, посещают занятия по физкультуре, музыке, пению и трудовому обучению в условиях общеобразовательныхклассов, а предметы по коррекционным программам – в условияхклассов коррекционно-педагогической поддержки. Обычно это такие предметы, как математика, русский язык или письмо, или чтение и развитие речи, трудовое обучение, специальная ритмика.

При организации интегрированного обучения в дошкольных учреждениях общего типа одной из важных форм организации учебно-воспитательной работы с детьми с ОВЗ являются т.н. группы кратковременного пребывания. Поскольку в группы принимаются дети с различной структурой дефекта, при организации групповых занятий необходима одновременная, совместная работа 2-3 педагогов (в т.ч. педагогов-дефектологов), осуществляющих обучение детей разным видам деятельности и обеспечивающих их сопровождение в процессе воспитания и обучения с учетом различий в характере и степени тяжести имеющихся нарушений. Во время проведения одним из педагогов занятия по развитию той или иной деятельности, другие педагоги выполняют функцию педагогов сопровождения, тем самым помогая детям и одновременно обучая родителей навыкам взаимодействия с собственными детьми.

Составной частью социально-образовательной интеграции является развернутая система дополнительного образования.

В отечественной специальной педагогике разработаны основные требованияк осуществлению интеграциина этапе дошкольного детства:наличие индивидуальной коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной программы; создание адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды; наличие специальной образовательной помощи, осуществляемой сотрудниками при ведущей роли педагога-дефектолога; четкое разделение функционала всех специалистов, вовлечённых в интегрированное дошкольное образование; обучение родителей навыкам адекватного общения с собственным ребёнком; психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся дошкольников, вовлечённых в интегрированное обучение.

5. Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях

интегрированного обучения

Термин «технология» заимствован из зарубежной педагогики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Применение технологий направленно на совершенствование приемов педагогического воздействия на учащихся при решении дидактических задач.

Технологии образовательной интеграции основываются на следующих концептуальных положениях специального и общего образования.

Требования комплексностизадают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей обучающихся, нуждающихся в дополнительных коррекционно-образовательных услугах, использования многообразия методов, приемов и средств обучения из арсенала общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Критически переосмысленные и взятые на вооружение различные подходы создают мощный инструментарий, благодаря которому учитель сможет помочь любому учащемуся и его родителям.

Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия педагога с учащимися с различными познавательными возможностями. Системный подход к обучению требует, чтобы учитель не только решал сиюминутные задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, по коррекции девиаций поведения, развитию сильных сторон личности каждого ученика. В классе интегрированного обучения необходима системная работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей, принимая во внимание особенности их развития.

Не менее актуальным является деятельностный характер обученияи воспитания. Теоретической основой выступает положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка и особой роли ведущей деятельности в формировании психических новообразований. Указанный подход означает, что главным способом осуществления эффективной интеграции является успешность активной деятельности учащихся. Только в ней могут быть смоделированы и воспроизведены трудные для ученика, но возможные в жизни социальные условия, анализ и проигрывание которых могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка. Коррекция в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только психических функций, дефицита знаний, но и девиантных взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учащихся, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно объективировать трудные, конфликтные ситуации и ориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.

Значимым является развитие механизмов социальной адаптацииу детей с разным уровнем развития. Вместе с тем желательно, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень). Учащиеся включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению; диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в интеллектуальной деятельности, являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.

Весьма важным является обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у детей позитивных переживаний, положительных эмоций в связи с учебной деятельностью, с учетом того, что именно переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, что, в свою очередь, определяется большей сохранностью эмоциональной сферы у отдельных категорий детей с ОВЗ, имеющих первичные или вторичные отклонения в интеллектуальном развитии.

Следует указатьтакже на актуальность индивидуального характера обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития, оказать индивидуальную помощь по тому или другому учебному предмету, улучшить психологическое здоровье, скорригировать имеющиеся недостатки развития.

Важным с позиции образовательной интеграции является и принцип рефлексивности, в основе которого – самооценка, самоанализ, самоконтроль, т.е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка своих достижений и недостатков. Рефлексия позволяет обеспечить эффективность проводимой работы, ее положительную тональность, что предполагает вовлечение в процесс интеграции всех участников образовательного процесса: руководителя учреждения, учителей, психолога, родителей и самих учащихся.

Технологии коррекционно-педагогической работы, используемые в интегрированном обучении. В специальной дидактике выделяют три основные группы образовательных технологий:

1. Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных (предметных) умений.

2. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности;

3. Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

Каждый из этих общих методов обучения включает несколько технологий. Так, например, группа личностно-ориентированных технологий включает технологию разноуровневого (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию модульного обучения и др. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Наиболее известные или наиболее широко применяемые в коррекционной педагогике технологии описаны И.В. Душиной [6]. В интегрированном обучении они применяются при изучении предметов естественно-научного цикла.

Технология формирования приемов учебной работы представлена в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик чего-либо. Эта технология нашла достаточно широкое отражение в методическом аппарате ряда учебников и достаточно хорошо освоена в практике работы многих учителей. Начинающему учителю целесообразно обратить внимание прежде всего на эту технологию.

Технология листов опорных сигналов(логических опорных конспектов ‒ ЛОК или ЛОС). Как указывает Н.Н. Баранский [1961], «схемы научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают ученикам усваивать урок».

Технология формирования учебной деятельности школьников. Суть этой технологии в том, что учебная деятельность рассматривается как особая форма познавательной активности учащихся. Она направлена на приобретение знаний с помощью учебных задач. В начале урока классу предлагаются учебные задачи (на доске, плакате и т.п.), которые решаются по ходу урока, а в конце урока, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов. Технология предполагает, что учитель создает систему учебных задач по курсу (разделу, теме), разрабатывает проекты своей деятельности и тесно связанной с ней деятельностью школьников.

Технология дифференцированного обучения. При ее применении учащиеся класса делятся на условные группы с учетом личностно-типологических особенностей. При формировании групп учитываются отношение школьников к учебе, степень обученности, обучаемость, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Создаются разноуровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.

Очень близка и тесно связана с этой технологией, технология учебно-игровой деятельности. Учебная игра дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны и ученики и сам учитель. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, каждая позиция участников игры, обозначены возможные методические приемы выхода из проблемных ситуаций, выбраны способы оценки результатов.

Технология коммуникативно-диалоговой деятельности  требует от учителя творческого подхода и организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умения вести дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между обучающимися. В темах различных естесвенно-научных курсов немало проблем, вопросов для организации учебного спора.

Модульная технология.Модулем называют особый «функциональный узел», в котором учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимися. Учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы учащихся, где указана цель усвоения определенного учебного материала, дает четкие указания к использованию источников информации и разъясняет способы овладения этой информацией. В этих же инструкциях приводятся образцы проверочных заданий.

Применяя данные технологии в интегрированном обучении, учитель делает процесс более полным, интересным, насыщенным. При «пересечении» предметных областей естественных наук такая интеграция просто необходима для формирования у учащихся целостного мировоззрения и мировосприятия.

Технологии образовательной интеграции обеспечивают решение следующих задач:

– упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;

– смягчение отрицательных проявлений недоразвития познавательной деятельности, трудностей обучения детей с особенностями психофизического развития, их эмоционального неблагополучия посредством осознания остальными детьми проблем учеников с отклонениями в развитии;

– смягчение проблем во взаимоотношениях с другими детьми в детском коллективе посредством обучения учащихся конструктивным формам взаимодействия в классе или в условиях другой неформальной группы;

– создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие чувства собственного достоинства, стремления к сотрудничеству с другими людьми, осознанию того, как важно подружиться и оставаться друзьями.

Экспериментально апробированная в отечественной коррекционной педагогике многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции не предполагает наличие в классе тьютора, т.е. педагога сопровождения. Учителем класса является дефектолог, который реализует не более двух образовательных программ (например, общеобразовательная программа и программа специального коррекционного образовательного учреждения VII вида). При этом в классе могут находиться только дети одной нозологической группы, количество которых соотносится с характером и степенью тяжести отмечаемых у них нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

Технологии в условиях интегрированного обучения отражают использование интерактивных (активизирующих взаимодействие) методов обучения и активизацию контактов. Учитывается характер психофизического нарушения у учащихся, их личностные особенности, социальные условия развития. Школьное обучение опережает переход от «изоляции» к интеграции через социальную интерактивность. Последнее весьма значимо для становления собственной сущности ученика с особенностями психофизического развития. Некоторые специалисты (Д.Н. Исаев, 2003; В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 2000; О. Speck, 2003) отмечают, что психофизическое нарушение дает только толчок к личностно-социальному процессу, который зависит от особенностей личности и от качества помощи окружающего мира. Педагогическая постановка задач в таком рассмотрении предполагает включение ученика в специально созданную «учебную среду», в которой он участвует в коллективной деятельности, проявляет активность, испытывая положительные эмоции и наиболее полно раскрывая свои природные силы и возможности. Ученик может быть активным только в мотивированной деятельности, требующей от него свободы мышления, самостоятельного решения познавательных задач.

В этих целях на учебных занятиях обеспечивается как можно больше контактов ребенка с ОВЗ в общении с другими детьми, в том числе и с теми, контакты с которыми обычно бывают минимальными. На занятиях широко используются приемы идентификации (отождествления себя обычными школьниками детьми, имеющими психофизические нарушения), рефлексии (анализа) и др. Темами занятий могут быть: «Мы знакомимся», «Мы учимся быть вместе со всеми», «Я и мои друзья», «Я самый, самый», «Наш класс», «Мои слабости», «Общее и отличное» и др. На занятиях высказываются пожелания: «Я хочу...», составляется «портфель класса» с положительными пожеланиями, выполняются упражнения: «Улыбнись», «Я тебе дарю», «Спасательный круг», «Мои слабые стороны», «Дружелюбный дождик». В результате такого педагогического подхода каждый ученик начинает понимать, что его ценят и уважают, преодолевается изолированность, от совместного общения возникают в основном положительные эмоции, создается эмоциональный позитивный настрой на совместную деятельность.

Особенностью педагогических технологий в условиях образовательной интеграции является запуск рефлексии, включение учащихся в рефлексивную деятельность. Она весьма значима, потому что позволяет ученикам с особенностями психофизического развития осознать свои возможности, свое место в предполагаемой деятельности, свои внутренние резервы. Рефлексия содействует формированию положительной «Я-концепции». Рефлексивная деятельность учащихся включает рефлексивный анализ, что требует осмысления ими субъективного опыта, своих предпочтений, определения собственных позиций. Эта деятельность помогает понимать опыт других, формирует эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности. Учитель целенаправленно развивает у школьников способность к рефлексии, сообщая обобщенные ориентиры для выполнения рефлексивных действий. Ученик на уроке отслеживает свое эмоциональное самочувствие, анализирует, в какой ситуации он ощущал себя комфортно, с каким настроением работал, какие затруднения возникали в процессе сотрудничества в группе. Рефлексия обеспечивает не только видение учителем деятельности учащихся, но и анализ, и оценку своей деятельности. Это позволяет определить новые направления в построении взаимодействия школьников на учебных занятиях. Учащиеся постепенно овладевают рефлексией своей деятельности и начинают воспринимать себя в качестве субъекта общения и взаимодействия, начинают прислушиваться к оценке себя другими. Собирается «портфель» недостатков учащихся класса, каждый школьник сообщает, от каких негативных проявлений он хотел бы избавиться. Деловая игра «Волшебный круг спасения» позволяет каждому предложить свою помощь другому в затруднительных ситуациях, когда нужна поддержка друга. Формирование рефлексивной культуры включает имитационное и ролевое моделирование, что, в свою очередь, обогащает эмоционально-личностную составляющую учебной деятельности.

Технологии образовательной интеграции основываются на включении дошкольников и школьников в диалогово-коммуникативную деятельность. Проблема не сводится только к проблеме общения. Диалогическое общение дает возможность сочетать рациональные и иррациональные личностно-социальные позиции, логическое и интуитивное начала в осмыслении социального окружения. Устраняются причины конфликтов и противоречий, в частности те, когда авторитарно навязывается собственная позиция и игнорируется любая другая. Технология образовательной интеграции предполагает создание «атмосферы» терпимости друг к другу, стремление к сотрудничеству. Диалоговое взаимодействие включает импровизацию, основывается на принципиальном равенстве сторон и обмене мнениями относительно событий из окружающей жизни.

Следует отметить, что процесс совместного обучения не может полностью исключить изоляции детей с особенностями психофизического развития от основного коллектива. Эти дети могут оказаться в положении «исключенных» или «невключенных», что осложнит, прежде всего, их социальную реабилитацию. Классы интегрированного обучения объединяют разных детей, во многом отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя понимали и правильно относились к этим различиям между детьми, чтобы они не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми. Только признавая право каждого ребенка быть как все и оставаться самим собой можно развивать сильные стороны личности. Основная цель уроков интегрированного обучения (обучающих занятий в ДОУ) – создание условий, при которых дети контактировали бы друг с другом на постоянной основе.

Урок в условиях совместного обучения решает более широкий спектр задач, чем в условиях общеобразовательной школы. Школьники обучаются чувствовать, сопереживать и быть социально активными, т.е. приходить на помощь, правильно оценивая себя и окружающих. Это требует обеспечения как можно большего разнообразия положительных переживаний, расширения практики оценивания себя и окружающих. Занятия помогают ощутить себя полноценным членом коллектива. Каждый ребенок (подросток) начинает понимать, что он может получить помощь от другого и чем он сам может быть полезным. На ypoках решаются не только дидактические задачи, но и коррекционные, включающие формирование навыков правильного социального поведения, и включение в коллективное взаимодействие.

Приведем отдельные примеры использования образовательных технологий интегрированного обучения применительно к урокам родного языка. Одной из ведущих в языковом образовании является идея формирования и развития у детей коммуникативных способностей. Дошкольники и школьники учатся общению друг с другом, с окружающими. Технология используется в зависимости от возможностей учащихся. Рассмотрим, как формируются коммуникативные умения у школьников в классе интегрированного обучения. Технология предполагает изменение размещения учащихся на уроке. При фронтальной работе с классом их можно усадить полукругом, чтобы они разговаривали лицом к лицу. Можно посадить учеников парами: друг против друга. Ученики могут ходить по классу, общаясь с товарищами, собирая нужную информацию. Традиционное «фиксированное» размещение за партами, столами видоизменяется в зависимости от вида учебной деятельности и формы общения. Учитель продумывает мотивацию общения, используя различные приемы и средства. Для привлечения внимания детей используются предметы – новые, яркие, занимательные, притягивающие внимание учеников. Это могут быть маски, костюмы сказочных персонажей, отличительные знаки, обозначающие профессиональные обязанности. Позднее учебная деятельность, привлекшая внимание, трансформируется в потребность ученика. Он должен осознать смысл предстоящей деятельности, понять, что он лично получит в результате общения со сверстниками на уроке. Учитель стремится раскрыть значимость выполнения коммуникативной деятельности: «Вы узнаете названия новых городов, спрашивая, какие города посетили ваши товарищи; вы услышите новые имена знаменитых соотечественников, расспрашивая об известных людях данного региона» и т.п. Осознание актуальности учебного задания приводит учащегося к выбору мотива, он ощущает необходимость приобретения умения вести диалог, общаться. Чтобы создать ситуацию успеха в процессе общения, используются образцы диалогов, опорные примеры общения, напоминаются нужные речевые обороты, комментируются выполняемые учащимися действия. Поддерживающее обучение проявляется в разъяснениях, указаниях, напоминаниях, постановке вспомогательных вопросов, в оценочных подбадривающих суждениях, предупреждении типичных ошибок. В целях активизации общения, моделируется «конфликтная ситуация», которая выводит мысль «из равновесия» («Ты выразил согласие, а теперь откажи в просьбе, но в вежливой, приятной для собеседника, форме»). Предметом наблюдения и самооценки на уроке является изменение индивидуального поведения ребенка, а не только объем получаемых знаний. Интерактивные методы и приемы обучения стимулируют как когнитивные (познавательные), так и социальные (поведенческие) аспекты деятельности детей. Определяющее значение имеют не знания сами по себе, а умение воспользоваться ими в опыте повседневного поведения. Вот почему организации интеракции (в данном случае – речевого взаимодействия) учитель должен уделять достаточно много внимания.

Рассмотрим далее вариант технологии коммуникативного обучения при наличии в классе интегрированного обучения «неговорящих» детей, т.е. детей, у которых вербальная (словесная) речь либо отсутствует, либо сформирована на таком низком уровне, что понимание ее окружающими почти невозможно. В этом случае главными становятся невербальные средства коммуникации. Требуется исполь- зование методики поддерживающей коммуникации, направленной на расширение коммуникативных возможностей ученика в его повседневной жизни. Коммуникация осуществляется с помощью взгляда, мимики, указательного или изобразительного жеста, картинок, условных обозначений (пиктограмм). Составляются «коммуникативные карточки», таблицы, тетради, позволяющие выражать желания, обращаться с просьбой, распознавать ситуации. С помощью картинок и пиктограмм ученики могут сообщить, что они хотят есть, поиграть с мячом, хотят послушать музыку и т.д. Этому предшествуют действия с реальными предметами: к примеру, ребенок берет конструктор (мяч) и таким образом сообщает, что хочет строить (поиграть в мяч). Невербальные средства коммуникации служат опорой и поддержкой при формировании и развитии вербальной речи.

В классах интегрированного обучения важно использовать технологии, активизирующие деятельность и социальное взаимодействие учащихся. К их числу могут быть отнесены игровые технологии, технологии проблемного обучения, коллективного способа деятельности и др. Игровые технологии реализуются с помощью дидактических, занимательных, деловых, ролевых, театрализованных и компьютерных игр. Образовательные задачи включаются в содержание игры. Игровая форма взаимодействия учителя и учащихся, самих обучаемых позволяет сделать каждого ученика активным членом детского коллектива. Позиционно-ролевые отношения в игре типа «лидер – подчиненный» варьируются, изменяются с той целью, чтобы учащиеся были социально адекватными в любой роли, умели проигрывать различные условия, ситуации, могли пользоваться различными способами коммуникации и переносить их в реальную жизнь.

Характерной чертой технологий интегрированного обучения является комбинированное психолого-педагогическое воздействие на учащихся с особенностями психофизического развития. Для некоторых категорий детей обеспечивается цензовое образование, но это не означает, что их учат так же, как их здоровых сверстников. Ученики готовятся к самостоятельному, максимально возможному независимому образу жизни. Интегрированное обучение включает формирование экзистенциальной сферы учащихся (лат. existential – существование), т.е. подготовки, по К. Роджерсу, «полноценно функционирующего человека» [8].

Если ученик с особенностями психофизического развития не научится оценивать себя и окружающих, явления социальной жизни, это обязательно негативно отразится на его поведении и жизнедеятельности. Ребенок останется «индифферентным», он не будет иметь собственного мнения. Это может стать причиной асоциального поведения, проявления безразличия. Решение указанных задач зависит от того, будут ли в школе созданы условия, чтобы ученик постоянно делал нравственный выбор в своей жизни. Педагогическими средствами, способствующими нравственному развитию, можно считать: содержание учебного материала; методы и формы обучения; стиль взаимоотношений между учителем и учащимся; межличностные отношения в учебной группе. Все эти составляющие должны учитываться и использоваться в условиях совместного обучения.

Весьма полезен в условиях интегрированного обучения прием аттракции(фр. attractions – представление). Учащиеся представляются друг другу. Представление создает положительное впечатление друг о друге. Дети целенаправленно учатся устанавливать хорошие отношения. Этому способствует форма обращения по имени. Учитель должен как можно чаще произносить имена детей и следить, чтобы они называли друг друга по имени. Расположить к себе помогает улыбка, приятное выражение лица. При общении с детьми учитель придает своему лицу доброе и приятное выражение, учит тому же детей, добивается того, чтобы они могли легкой улыбкой показать хорошее отношение к товарищу. Приемом аттракции являются также комплименты – похвальный отзыв (порой даже с преувеличением) о положительных качествах человека. Комплименты выполняют задачу внушения. Человек слышит комплимент и старается соответствовать ему. Если учащиеся будут специально обучаться разрешать конфликтные ситуации, это обеспечит им комфортность в повседневной жизни. Стихийно возникшие жизненные ситуации можно трансформировать в проблемные, тогда учащиеся получат возможность больше упражняться в их разрешении. Учащиеся с особенностями психофизического развития с трудом самостоятельно включаются в деятельность. Для формирования соотвествующих навыков требуется соблюдение постепенности, подготовка к сотрудничеству. Ученик сначала играет, исполняя пассивную роль. Он наблюдает за деятельностью сверстников, за тем, как распределены роли, какие персонажи являются положительными, какие – отрицательными, какие – нейтральными. Ученик вместе со взрослым имитирует действие, постепенно становится все более активнм и самостоятельным.

В современных условиях цели и задачи специального образования меняются. Познавательная модель обучения уступает место формированию ученика, обладающего жизненной компетенцией и необходимыми практическими умениями для самостоятельной жизни. Прежние методы обучения (иллюстрационный, рассказ, объяснение) были направлены на выполнение объяснительно-иллюстративной и репродуктивной функций. Учащимся в основном отводилась пассивная роль: они слушали, запоминали и воспроизводили изучаемый материал. Формированию практических умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, не всегда уделялось должное внимание. В то же время анализ педагогического опыта лучших педагогов и проведенные экспериментальные исследования свидетельствуют, что учащихся больше всего затрудняет включение в социальное взаимодействие. Поиск технологии, которая бы восполнила имеющийся пробел, привел к технологии интерактивного обучения, к использованию интерактивных методов обучения.

В основе интерактивного обучения лежат идеи известных социологов Дж. Мида и Г. Блумера [8], считавших, что приспособление индивидов друг к другу происходит в рамках социального процесса, суть которого составляет взаимное воздействие людей друг на друга. Поведение индивида – это реакция на поведение другого индивида. Личность утверждается в процессе межличностного взаимодействия и общения. Интерактивность выполняет важную функцию социализации учащихся. Интерактивный процесс воспроизводит «саму жизнь» в различных ее проявлениях, участники интерактивного общения проживают конкретное событие, которое как бы спрессовано во времени. В конце занятия все происходящее целенаправленно анализируется, рефлексируется. К позитивным моментам данной технологии можно отнести активность обучаемых, самостоятельность, овладение умением общаться. Обучение приобретает большую мотивированность. Учащиеся в процессе интеракции приобретают социально значимые умения (вести переговоры, брать на себя инициативу, взаимодействовать в небольшой группе). Каждый ученик приобретает таким образом социальную уверенность.

Интерактивность предполагает разнообразие видов учебной работы. Результативными и востребованными становятся проблемное обучение, дидактические игры, экскурсии. Использование интерактивных технологий предполагает наличие раздаточных материалов, что позволяет ученикам осмыслить и лучше представить анализируемую ситуацию. В интерактивном общении учащиеся имеют возможность проявить себя.

Технологии образовательной интеграции охватывают не только взаимоотношения «учитель–ученик», «ученик–ученик», но и требуют использования новых, иных технологий совершенствования педагогической квалификации учителей. Как продуктивная и полезная оценивается технология мастерских, организация и проведение мастер-классов. Особенностью обучения является погружение участников мастер-класса в процесс поиска. Создается атмосфера открытости, доброжелательности и доверия. Минимизируются оценки: похвала и порицание. Важная особенность технологий – создание режима творчества. Участники выбирают или самостоятельно конструируют формы, способы своей деятельности. Предлагаются различные варианты занятий по включению учащихся с особенностями психофизического развития в учебный коллектив, по организации коллективного способа деятельности. Участникимастерскойимеют возможность сравнить, оценить, переосмыслить и перестроить собственную деятельность. Созданию атмосферы творчества содействуют импровизация, вариативность предлагаемых решений, в известной мере неопределенность в формулировке ожидаемых решений.Мастерскаяобеспечивает запуск творческого процесса, но не завершает его, так как предполагается дальнейшая самостоятельная деятельность ее участников.

6. Важным компонентом интегрированного обучения является организация психолого-медико-педагогическое сопровождениядетей и подростов с нарушениями в развитии.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях интегрированного обучения обеспечивает решение следующих социально-педагогических задач:

• поддерживает индивидуальные учебно-коррекционные маршруты и изучение программ для учащихся с ОВЗ в целях обеспечения психологической, педагогической, медицинской, социально-педагогической и логопедической помощи;

• обеспечивает психологический комфорт и контроль за реализацией досугово-реабилитационной деятельности.

Основными этапами индивидуального психолого-медико-педагогического  сопровождения ребенка с ОВР в  общеобразовательном учреждении являются:

• Выявление и анализ проблем и причин отклонений у ребенка (функция школьного психолого-медико-педагогического консилиума);

• Определение возможности интеграции каждого ребенка, условий и форм интеграции;

• Составление плана интегрированного обучения, включая: определение вида  и  объема необходимой коррекционной помощи  (образовательной, психологической,  логопедической, медицинской и др.); частоты, времени и места оказания специаль- ной коррекционной помощи специалистов; выбор индивидуального образовательного маршрута, оказание дополнительной специальной помощи.

• Проведение предварительной коррекционной работы, направленной на подго-товку к интегрированному обучению (в условиях массовой общеобразовательной  школы):

• с ребенком и его родителями;

• с родителями, учащимися и педагогами школы.

• Разработка индивидуальных коррекционных программ в зависимости от уров-ня знаний, возможностей и способностей ребенка; 

• Организация и реализация образовательного процесса интегрированного обу-чения (в условиях массовой общеобразовательной школы);

• Систематическое сопровождение образовательного процесса;

• Оценка  результатов  обучения  (совместно  специалистами  ПМПК, Психологической службы и ПМПк образовательного учреждения).

• Анализ выполненных рекомендаций всеми участниками процесса интеграции.

‒ Анализ перспективы дальнейшего развития интегрируемого ребенка.

7. Функции ПМПк(консилиума) при организации интегрированного обучения.

В комплекс мероприятий, проводимых под патронажем психолого-медико-педагогического консилиума входит: разработка индивидуальных образовательных программ; отслеживание динамики развития  обучающегося; оценка успешности обучающегося  с  ограниченными  возможностями здоровья в освоении учебных программ  и,  в  случае  необходимости, внесение  необходимых коррективов в учебно-образовательный процесс.

Важное значение имеет также помощь педагогам в выборе адекватных  методов и средств обучения; консультирование родителей.

Кроме того сотрудники ПМПк участвуют в составлении индивидуальной образовательной  программы  (ИОП) обучения и воспитания ребенка,  в проведении

индивидуальных и групповых коррекционно‐развивающих занятий.

При оценке эффективности, экспертизе технологий образовательной интеграции особую значимость приобретает оценка степени социализации учащихся, приобретения ими жизненной компетенции. Технологии образовательной интеграции предполагают включение обучаемых в социальное взаимодействие, в основе которого лежит взаимоуважение, равноправие, помощь и поддержка в развитии и реализации возможностей в настоящей жизни.

7.1 К основным критериям эффективности интегрированного обучения относятся:

• успешность овладения детьми с ОВЗ образовательной программой;

• отсутствие пропусков занятий без уважительной причины;

• положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболевае- мости детей;

• наличие друзей у детей с ОВЗ среди детей воспитательной группы или одноклассников;

• участие детей и подростков в коллективных видах деятельности; активное участие детей в системе дополнительного образования;

• участие родителей в сопровождении детей с ОВЗ; и др.

Таким образом, интеграция в общество человека с ограниченными возможностями здоровья, означает процесс и результат предоставления ему всех прав и реальных возможнос­тей участвовать во всех видах социаль­ной жизни общества, наравне и вместе с остальными членами общества, в социальных усло­виях, компенсирующих ему отстава­ние в развитии и ограничение возмож­ностей жизнедеятельности. Интегрированное обучение создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между общим (регулярным) и специальным образованием, преодолевая существующие социальные барьеры и делая границы между ними достаточно прозрачными.

Контрольные вопросы и задания.

1. Дайте определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение», укажите основные цели и задачи интеграции в сфере образования.

2. Перечислите и охарактеризуйте ведущие принципы организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями развития.

3. Назовите основные модели интегрированного обучения, реализуемые в системе отечественного образования и дайте их краткую характеристику.

4. Укажите, в каких основных формах (вариантах) реализуется интегрированное обучение в нашей стране. В чем состоят их отличительные особенности.

5. Укажите основное содержание мероприятий индивидуального психолого-медико-педагогического  сопровождения детей с ОВР в  общеобразовательном учреждении.

6. Назовите основные коррекционно-образовательные технологии, используемые в интегрированном обучении.

7. Охарактеризуйте (в сопоставительном плане) различные образовательные технологии интегрированного обучения. Приведите примеры организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ в массовых общеобразова- тельных учреждениях.

8. Назовите основные функции ПМПк(консилиума) образовательного учреждения при организации интегрированного обучения.

9. По каким основным критериям оценивается эффективность интегрирован- ного обучения?

Рекомендуемая литература.

Основная

1. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова и др. – М.: Педагогика, 2007. – 236 с.

2. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71-78.

3. Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 86-93.

4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции //Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М., 2001.

5. Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. – Екатеринбург, 1998. – Вып. 3. – С. 262.

6. Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития //  Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. – СПб. , 1997. – Ч. 2. – С. 152.

7. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю., Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. – М.: Владос, 2010.

8. Шипицына, Л.М. Экскурс в историю интеграции / Л. М. Шипицына // Специальная педагогика / под ред. М.Н. Назаровой. – М.: Академия, 2000. – С. 355.

Дополнительная

1. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, А.М. Волков //Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 3-8.

2. Дмитриев А.А. Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями: за и против: Учебно-методическое пособие. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2006.

3. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России. – Саратов, 2003.

4. Кутепова Е.Н. Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики // Психологическая наука и образование. – 2011. - №1. – С.104.

5. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост.: Л. М. Шипицына. – СПб., 1997.

6. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. – Казань, 2002.