По источникам передачи информации и приобретения знаний а) словесные б) практические

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский.

По организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические,репродуктивные и проблемно-поисковые,методы самост. раб. б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении а) Монологические методы: — лекция; — рассказ; — демонстрация. б) Формы сотрудничества: — индивидуальные; — групповые; — фронтальные; — коллективные. в) Диалогические методы: — беседы.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

По критерию степени самостоятельности и творчества деятельности обучаемых можно выделить пять методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют поисковые действия.

По источнику передачи знаний различают следующие методы:

1. Устное изложение материала – метод воздействия преподавателя на обучаемых словом (рассказ, объяснение, инструктирование, лекция);

2. Обсуждение изучаемого материала – повторение и изучение прошлого материала, а также получение новых дополнительных знаний (беседа, классно-групповое занятие, семинар, собеседование, конференция, дискуссия);

3. Наглядный метод – организация занятия с использованием иллюстративного материала (плакаты, картины, таблицы, диаграммы, схемы, графики, слайды, телепередачи);

4. Практическая работа – метод практических учебных действий, требующих знаний, умений, навыков, подготовки (упражнения, лабораторные работы, деловые игры, метод конкретных ситуаций или «кейс-метод», метод учебного проектирования);

5. Самостоятельная работа (групповая или индивидуальная).

По степени участия субъектов образовательного процесса в создании учебного материала:

1. Академический – знания, навыки передаются от преподавателя к обучаемым в готовом виде;

2. Активный – «добывание» знаний посредством самостоятельной работы обучаемого;

3. Интерактивный – получение нового учебного знания происходит посредством совместной работы участников познавательного процесса.

По способу передачи информации различают:

1. Прямое обучение – преподаватель в доступной форме последовательно излагает основные понятия, законы и принципы предмета;

2. Исследование – вовлечение обучающихся в проблемную ситуацию и самостоятельный поиск ответов;

3. Моделирование – участие в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций;

4. Совместное обучение – работа обучающихся в группах над определенной частью учебного материала.

23 НЕПРЕРВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Непрерывное образование может рассматриваться в двух аспектах: как система и как процесс. И различаются они главным образом по предмету направленности действия.

Система непрерывного образования - это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления. Процесс непрерывного образования -это наращивание личностного, общекультурного и профессионального потенциала личности на протяжении всей жизни Что касается процесса непрерывного образования, то определение данного термина по содержанию тождественно термину «преемственность».

Краткий анализ сущности понятий «преемственность» и «последовательность» как характеристик непрерывного образования показал, что: во-первых, их нельзя употреблять без учета двойственности смысла непрерывного образования (система и процесс); во-вторых, они пригодны для характеристики классической парадигмы «образования на всю жизнь» и неадекватны сущности и структуре парадигмы «образования через всю жизнь».

В качестве инвариантных компонентов, отражающих деятельность системы непрерывного образования в приращения потенциала личности, исследователи выделяют деятельность, общение и ценности. То есть основной целью обучения в рамках освоения образовательных программ системы образования в любой форме должны быть не конкретные компоненты содержания образования, а овладение целостной деятельностью в процессе межсубъектных отношений, где содержание образования выступает в качестве ориентировочной основы этой деятельности.

Это означает, что овладев навыками осуществления деятельности на основе знания в рамках одного компонента системы образования, обучающийся может совершенствовать их в рамках других компонентов. То есть правилом, отражающим множество компонентов системы образования в процесс непрерывного образования личности, является способность каждого элемента этой системы формировать навыки целостной деятельности в процессе межсубъектных отношений.

Именно этим объясняется требование к переходу на модульные программы, обеспечивающие формирование профессиональных компетенций, как целостных видов деятельности, в системе профессионального образования и выделение в качестве обязательных метапредметных образовательных результатов(универсальных учебных действий) в системе общего образования.

Деятельность - не любая активность личности, а ее способность найти решение проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. В свою очередь общая способность решения проблем на основе связи знания с ситуацией есть компетенция «Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным - не означает быть ученым или образованным» «Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Понятия непрерывного образования как постклассической парадигмы и компетенции как основополагающей категории нового подхода позволяют установить их определенное соответствие.

Результатом непрерывного образования должно стать овладение целостной деятельностью, а механизмом формирования данного результата - организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая овладение обучающимися компетенцией как совокупностью трех видов опыта.

Таким образом, можно говорить о том, что компетентностный подход определяет основы конструирования дидактических объектов (цель, содержание, формыи методы обучения) в парадигме непрерывного образования.

24 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Термин происходит от латинского «seminarium» - рассадник, переносное значение – «школа» и означает один из основных видов учебных практических занятий, имеющих целью передачу информации, знаний. Широко используется при обучении в ВУЗах.

Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей.

Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании кон­спекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбирать­ся на основе разных критериев.

1. Темы семинаров могут повторять темы лекций. В таком случае семинар направляется на закрепление, до­полнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рас­смотренного на лекции.

2. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников.

3. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты со­ответствующего раздела. В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела.

Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является про­думывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа во­просов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двух­часовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для се­минара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема вопросов. Более частные, конкретные вопро­сы, а также вопросы, стимулирующие сравне­ние (поиск сходства и различия), анализ, син­тез, обобщение, конкретизацию, умозаключе­ния, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.

Часто постановке вопросов предшествует подбор литературы. И это вполне объяснимо: вопросы зависят от того, какую литературу будут читать студенты. Важным аспектом подбора литературы является определение ее объема, который должен быть прочитан студентами при подготовке.

Конспект семинарского занятия содержит:

1) тему;

2) вопросы;

3) литературу;

4) формы проверки подготовленности студентов к занятию;

5) формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;

6) результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.

Особенности проведения семинара.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти­визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пере­сказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебни­ков или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки.

Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно традици­онно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются ос­новные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их со­держание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собст­венное мнение. Важными для преподавателя в данном случае являются умения управлять процессом обсуждения:

Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мысли­тельных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обоб­щить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала.

Проведение семинара творческого типа  -Главная отличительная особенность такого занятия в том, что студентов не просят воспроизвести материал определенного источника (лек­ции, учебного пособия, первоисточника). Студентам ставятся вопросы, активизи­рующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа:

25 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

Можно выделить следующие виды лекций.

1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

2. По научному уровню: академические и популярные.

3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).

4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.

Любая лекция включает три основных этапа:

- вводная часть: объявление темы лекции (для записи студентами), плана лекции (8-4 пункта) формирование целей и задач лекции; краткая характеристика проблемы; показ состояния вопроса, список литературы, учебных источников по теме (6 - 7 источников)

- изложение: доказательства, факты, анализ понятий, освещение событий, демонстрация доказательств, аудио - и видео материалов; характеристика различных мнений, связь с практикой; области применения приобретенных знаний

- выводы: формирование общего заключения; установка и задания для самостоятельной и поисковой работы, методические советы, ответы на вопросы

Лекция выполняет следующие функции:

• информационную (излагает необходимые сведения),

• стимулирующую (пробуждает интерес к теме),

• воспитывающую,

• развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление).

• ориентирующую (в проблеме, в литературе),

• разъясняющую (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки),

• убеждающую (с акцентом на системе доказательств).

Мультимедиа лекция Аудиторные мультимедиа лекции проводятся с использованием проектора и экрана для проекции презентационного материала. Использование мультимедиа аппаратуры позволяет перейти от традиционной технологии проведения лекций к новой интегрированной образовательной среде, включающей все возможности электронного представления информации. Основная задача такой лекции – объяснение нового материала.

Лекция-визуализация Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Подготовка данной лекции состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления обучающимся через технические средства обучения.

Лекция-исследование Во введении данного вида лекции общая познавательная задача ставится так, чтобы представить обучающимся учебную проблему в целом и ориентировать их на совместное с преподавателем выделение основных вопросов, положений темы, требующих дальнейшего раскрытия и исследования. Средства управления поисковой познавательной деятельностью студентов на подоб- ной лекции подбирается таким образом, чтобы они помогали им не только усваивать теоретическую часть, но и методику подачи и исследования фактиче- ского материала, дидактические приемы как познавательные элементы, способы и пути исследования, научного поиска, содержательного рассуждения.

Проблемная лекцияВ течение лекции мышление обучающихся «запускается» с помощью созда- ния преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необхо- димую информацию, составляющую для них новое знание. Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в со- знании обучающегося. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы.

26 НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

НИТ в сфере образования выступают одним из ведущих факторов формирования личности. Понятие информации является основополагающим в этом процессе.

Появление такого понятия "новая информационная технология (НИТ)" связано с появлением и широким внедрением компьютеров в образовании.

Главное в НИТ — это компьютер с соответствующим техническим и программным обеспечением, отсюда и определение: новые информационные технологии обучения — процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления, которого является компьютер. Такой подход отражает первоначальное понимание педагогической технологии, как применение технических средств в обучении.

Таким образом, во главе становится процесс обучения со своими особенностями, а компьютер — это мощный инструмент, позволяющий решать новые, ранее не решенные, дидактические задачи.

В настоящее время развиваются следующие направления НИТО:

1) универсальные информационные технологии (текстовые редакторы, графические пакеты, системы управления базами данных, процессоры электронных таблиц, системы моделирования, экспертные системы и т. п.);

2) компьютерные обучающие и контролирующие программы, компьютерные учебники;

3) мультимедийные программные продукты;

4) компьютерные средства телекоммуникаций.

Электронное издание (ЭИ) - совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео–, фото– и другой информации, а также печатной документации пользователя.

Учебное электронное издание (УЭИ) должно содержать систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний

Электронный учебник (ЭУ) - основное УЭИ, созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее федеральной составляющей дисциплины Государственного образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидактическими единицами стандарта и программой  

Различают два основных вида электронного обучения:

рецептивное - восприятие и усвоение знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных средств (эпидиапроекторов, киноустановок, магнитофонов, видеомагнитофонов, телевидения и других подобных ТСО);

интерактивное - обучение в процессе взаимодействия человека и компьютера в диалоговом режиме, а также в системах гибридного человеко-машинного антропоцентрического интеллекта, в экспертных обучающих системах и др.

Уже сегодня можно утверждать, что внедрение НИТО способствует:

-индивидуализации учебно-воспитательного процесса

-изменению характера познавательной деятельности учащихся в сторону ее большей самостоятельности и поискового характера;

-стимулированию стремления учащихся к постоянному самосовершенствованию и готовности к самостоятельному переобучению;

-усилению междисциплинарных связей в обучении, комплексному изучению явлений и событий;

-повышению гибкости, мобильности учебного процесса, его постоянному и динамичному обновлению;

-изменению форм и методов организации внеучебной жизнедеятельности воспитанников и организации их досуга.

27 КЛАССИФИКАЦИЯ ТИПОВ ТРАДИЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ (ЛЕКЦИЙ, ПРАКТ ЗАН, ЛАБ ЗАН)

Лекция – метод обучения, одна из основных форм организации учебного процесса, представляющая собой устное, монологическое, систематическое последовательное изложение преподавателем учебного материала. Предшествует всем другим формам организации учебного процесса; позволяет оперативно актуализировать учебный материал курса.

По содержанию:

Академическая лекция - это традиционно вузовская учебная лекция, которую порой противопоставляют публичной лекции вне стен вуза. Для нее характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение, но все же это абстракции.

Популярная (публичная) лекция представляет изложение научных истин для аудитории, которая не подготовлена к их восприятию. Ученый-педагог обязан быть популяризатором, уметь просто и ясно излагать научную проблему.

Виды лекций с точки зрения их места в процессе обучения:

а) Лекция общего курса системное изложение данной науки, ознакомление слушателей с ее основными категориями, принципами и закономерностями.

б) Вводная лекция намечает основные проблемы курса в целом или его раздела.

в) Обзорные лекции читаются обычно перед экзаменами - государственными или курсовыми. Излагают лишь отдельные, наиболее крупные вопросы программы.

г) Комплексная лекция читается в специальных курсах или на факультетах повышения квалификации преподавателей. Она представляет собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них.

Виды лекций с точки зрения используемых методов:

1) Традиционная (информацнонно-объяснительная, повествовательная) лекция -описание, объяснение научных явлений и событий.

2) Лекция-беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа.

3) Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно решить.

Существуют следующие нетрадиционные формы лекций:

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация).

Лекция вдвоем.

Лекция-визуализация

Лекция “пресс-конференция”.

Лекция-консультация.

Лекция-диалог.

Как правило отдельная лекция состоит из трех основных частей: введения, изложения содержательной части и заключения [3 стр.148]:

1. Вводная часть. Формирование цели и задачи лекции. Краткая характеристика проблемы. Показ состояния вопроса. Список литературы. Иногда установление связи с предыдущими темами.

2. Изложение. Доказательства. Анализ, освещение событий. Разбор фактов. Демонстрация опыта. Характеристика различных точек зрения. Определение своей позиции. Формулирование частных выводов. Показ связей с практикой. Достоинства и недостатки принципов, методов, объектов рассмотрения. Область применения.

3. Заключение.Выводы. Методические советы. Ответы на вопросы.

Семинар Термин происходит от латинского «seminarium» - рассадник, переносное значение – «школа» и означает один из основных видов учебных практических занятий, имеющих целью передачу информации, знаний.

Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей.

-семинары способствуют решению разнообразных дидактических задач, в зависимости от которых могут сочетать в себе несколько различных форм организации учебно-познавательной деятельности;

- семинар должен сохранять связь с основными положениями лекции, но при этом не повторять ее;

- преподаватель должен создавать необходимые условия, позволяющие обучающимся должным образом подготовиться к занятию;

- проведение семинара будет эффективным, если преподаватель и учащиеся будут хорошо подготовленными;

- в ходе проведения семинаров, обучающиеся учатся излагать свои доводы, правильно формулировать и аргументировать их;

- для стимулирования мотивации учащихся используются активные методы обучения.

Семинар-беседа Специфическая цель этого семинара – формирование у студентов потребности в выработке собственной позиции, оценочных суждений о значимости усваиваемых знаний и умений.

Дискуссия. На обсуждение выносится или проблемная ситуация, или 1-2 альтернативных вопроса. Чаще всего посвящается обсуждению наиболее сложных вопросов теории и практики, по которым нет однозначного мнения ученых.

Конференция (от латинского conferentia – собирать в одно место). Подготовка к конференции начинается заблаговременно. На семинаре заслушиваются и затем обсуждаются доклады и некоторые рефераты.

Особенности проведения семинара.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти­визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пере­сказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебни­ков или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки.

Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мысли­тельных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обоб­щить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала.

Лабораторный практикум – более высокая ступень лабораторных занятий. Он имеет следующие особенности:

-различные группы обучаемых должны выполнять разные работы;

-по содержанию работы лабораторного практикума более сложны, чем фронтальная лабораторная работа (они, как правило, требуют больше времени);

-лабораторный практикум выполняется в конце полугодия или учебного года, охватывая крупные разделы (модули) изучаемого материала;

-отличается большей самостоятельностью, возможностью инициативы обучаемых; -используется как активный метод повторения и углубления знаний.

Работа в условиях лабораторного практикума может предполагать как индивидуальную учебную деятельность студента, так и работу исследовательских групп, групп-обсерваторий, позволяющих проводить более масштабные и целевые исследования. Исследовательская группа представляет собой самостоятельное объединение студентов (3–5 человек), в основе которого лежит принцип учета индивидуальных предпочтений студентов и способностей к выполнению той или иной деятельности. Эти объединения носят постоянный характер и стабильны на протяжении всего лабораторного практикума.

Коллоквиум (от латинского colloguiurfl "собеседование") – вид учебно-теоретических занятий, представляющий собой групповое обсуждение под руководством преподавателя достаточно широкого круга проблем.

Консультации, как правило, предполагают вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. Отсюда основная цель консультаций – восполнение пробелов в знаниях студентов.

28 ПРОФЕССИОАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ИННОВАЦИОННЫЕ И ТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время существует множество педагогических технологий различающихся по целям, задачам, структуре, методике ускоренного обучения, групповое обучение, обучающие игры, дистанционное обучение и т.д. Многие из них используются не только в образовательном процессе, но и в других сферах. До разработки универсальной технологии обучения, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко. Сегодня можно говорить только об элементах технологизации обучения, использование которых делает обучающий процесс более эффективным.

Профессиональное обучение — это управляемый педагогический процесс познания определенной профессионально-трудовой области, организованный способ получения систематического профессионального образования.

Процесс профессионального обучения включает в себя два взаимосвязанных компонента: профессионально-педагогическую деятельность педагогов и профессионально-познавательную деятельность обучающихся

Процесс профессионального обучения — это целостное педагогическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны: цели обучения воплощены в содержание образования, которое определяет его методы, формы и средства.

Обучение — двусторонний процесс. В нем тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся (преподавание и учение), что обеспечивает целостную педагогическую деятельность, поскольку педагог не только обучает, но развивает и воспитывает. Таким образом, процесс профессионального обучения призван осуществлять три взаимосвязанные функции: образовательную, воспитательную и развивающую

Теоретические основы профессионального обучения базируются на принципах: гуманизации и демократизации; профессионально-политехническая направленности соответствия требованиям современного производства; соединения обучения с производительным трудом, связи теории с практикой; профессиональной мобильности; модульности; сознательности, активности и мотивированности; доступности и наглядности; прочности овладения профессиональной компетентностью; целеустремленности, систематичности, последовательности обучения и др.

Структура технологии обучения включает в себя следующие основные компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в группы с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Основная задача педагога при внедрении технологии обучения - привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

3. Действие средств обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала при взаимодействии не с педагогом, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средством обучения.

4. Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительное внимание процессу контроля.

Традиционное обучение

Ведущую роль играет учитель. Процесс познания учащихся протекает в совместной деятельности с учителем, под его руководством.

К традиционным видам обучения относят:

-догматическое учение – первый вид коллективной организации познавательной деятельности, где главными видами были слушание и механическое заучивание.

-объяснительно – иллюстративное обучение пришло вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности.

-самостоятельное добывание знаний, как новый вид обучения появился в начале ХХ века.

Традиционными считаются фронтальное, групповое и индивидуальное обучение.

Основной традиционной организационной формой обучения является урок.

Инновационные технологии в профессиональном образовании

К инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения, технологию проектного обучения и компьютерные технологии.

Интерактивные технологии обучения

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора — роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия — субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные. В основу классификации положен признак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Компьютерные технологии

Это процессы сбора, переработки, хранения и передачи информации обучаемому посредством компьютера.

29, 30, 31 НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Активные и интерактивные технологии

Учебный процесс с применением активных и интерактивных методов, в отличие от традиционных занятий, где студент является пассивным слушателем, строится на основе включенности в него всех студентов группы без исключения, причем каждый из них вносит свой индивидуальный вклад в решение поставленной задачи с помощью активного обмена знаниями, идеями, способами деятельности.

Главная цель состоит в создании педагогических условий обучения в вузе, при которых студент сможет стать уверенным в своей интеллектуальной состоятельности, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Интерактивные методы:

-Радикальные - стремление перестроить учебный процесс на основе использования компьютерных технологий (дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.).

-Комбинаторные - соединение ранее известных элементов (лекция-диалог)

-Модифицирующие (совершенствующие) - улучшение, дополнение имеющейся методики.

Другая классификация:

-Дискуссионные: диалог; групповая дискуссия; разбор ситуаций из практики.

-Игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые,организационно-деятельностные игры.

-Тренинговые: коммуникативные тренинги; сензитивные тренинги (направлен- ные на формирование образной и логическойсфер сознания).

Внедрение интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе, где преподавательпоказывает не только свою компетентность иэрудицию, но и умеетувлечь студентов новыми формами учебно-познавательной деятельности. Для этого организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная деятельность, проводятся ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Преподаватель создает такую среду образовательного общения, которая будет способствовать деловому взаимодействию участников при взаимной оценке и контроля.

Задачами интерактивных форм обучения являются:

• пробуждение у студентов интереса к обучению;

• эффективное усвоение учебного материала;

• самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи;

• обучение работе в команде: проявление толерантности к различным точкам зрения,

• формирование у обучающихся собственного мнения, опирающегося на определенные факты;

• выход на уровень осознанной компетентности студента.

Распространенные интерактивные формы:

• круглый стол (дискуссия, дебаты);

• мозговой штурм (брейнсторм, мозговая атака);

• сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ);

• мастер-классы;

• работа в малых группах;

• обучающие игры (ролевые, имитационные, деловые, образовательные и др.);

• использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);

• социальные проекты и другие внеаудиторные формы обучения (соревнования, фильмы, спектакли, выставки и др.);

• интерактивная лекция с применением видео- и аудиоматериалов;

• сократический диалог;

• обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (займи позицию, шкала мнений, ПОПС-формула);

• «дерево решений», «анализ казусов», «переговоры и медиация», «лестницы и змейки»;

• тренинги и др. [1].

В условиях интерактивного обучения у студентов наблюдается повышение точности восприятия, мыслительной работоспособности, происходит интенсивное развитие интеллектуальных и эмоциональных свойств личности: устойчивости внимания, наблюдательности, способности анализировать и подводить итоги. Интерактивное обучение способствует развитию коммуникативных умений и навыков обучающихся, помогает установлению эмоциональных контактов между ними, активизирует работу в команде, расширяет спектр образовательных возможностей.

32 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Понятие «компетентность» уже, чем понятие «профессиона­лизм», поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно компетентным во всех вопросах конк­ретной профессии.

Компетентность определяют:

• как сочетание психических свойств;

• как психическое состояние, которое дает возможность чело­веку действовать самостоятельно и ответственно;

• как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции.

Виды про­фессиональной компетентности:

специальная компетентность— владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность про­ектировать свое профессиональное развитие;

социальная компетентность— владение коллективной профес­сиональной деятельностью и принятыми приемами профессио­нального общения;

личностная компетентность— владение приемами личност­ного самовыражения и саморазвития;

индивидуальная компетентность— владение приемами само­реализации и развития индивидуальности в рамках своей профес­сии; готовность к постоянному профессиональному росту; спо­собность к самосохранению.

Для рассмотрения профессионально-педагогической компетент­ности возможен другой подход.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК)—- это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитатель­ные задачи, направленные на формирование личности другого человека.

В данном случае понятие «компетентность» связано непосред­ственно с педагогической деятельностью.

ППК — это способность педагога превращать свою специаль­ность в средство формирования личности обучаемого.

В качестве основных составляющих профессионально-педаго­гической компетентности можно выделить следующие.

Специально-педагогическая компетентностьпедагога предпола­гает его осведомленность и авторитетность в области конкретной науки

Специальная компетентность педагога базируется на его науч­ной компетентности(знания науки плюс умения и навыки приме­нять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний.

Научно-педагогическая компетентностьпредполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого.

Методическая компетентностьпредполагает выбор оптималь­ных методов обучения для решения конкретных дидактических задач.

Социально-психологическая компетентностьпедагога предпола­гает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми.

Дифференциально-психологическая компетентностьпредполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучае­мого, его способностей.

Аутопсихологическая компетентностьсостоит в осведомленно­сти педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности и своей педагогической деятельности.

Общепедагогическая компетентность осведомлен­ность педагога о необходимости научного подхода к проектирова­нию и организации педагогического процесса.

Профессионализм в педагогической деятельности

Психологическая структура педагогической деятельности

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач.

Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психиче­ского новообразования в личности или деятельности.

Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения пси­хологических продуктов деятельности.

Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов:

-теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;

-профессионализма педагогического творчества;

-технологий исследования;

-технологий психолого-педагогического конструирования;

-технологий психолого-педагогического взаимодействия.

Психологическая структура педагогической деятельности — это последовательная взаимосвязь и система действий педагога. В ней выделяются:

Проектировочный компонент - цель и стратегия деятельности

Конструктивный компонент - отбор и структура содержания информации, которая должна стать достоянием обу­чаемых;

Организаторский компонент организация: инфор­мации в процессе ее сообщения обучаемым; различных видов деятельности обучаемых; собственный деятельности.

Коммуникативный компонент - установление правиль­ных взаимоотношений между: педагогом и коллективом обуча­емых;педагогом и педагоги­ческим коллективом.

Гностический компонентявляется изучение: содержания и спосо­бов воздействия на других людей; возрастных и индивидуаль­ных особенностей этих людей.

33=19 (СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ)

ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И МАСТЕРСТВА

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению.

Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший частью культуры. Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Мастерство педагога заключается в умении преобразо­вать ситуацию в педагогическую задачу и, тем самым, прибли­зиться к педагогической цели. Вот почему многие исследовате­ли рассматривают педагогическую деятельность как решение сложной системы постоянно возникающих педагогических за­дач. Педагогические задачи - это противоречия, возникающие в педагогическом процессе, учитывая которые, учитель способ­ствует развитию личности учащегося.

Помимо овладения методикой преподавания, успешность деятельности педагога зависит и от его личностных качеств, ха­рактера взаимоотношений с учащимися.

Мастерство - наивысший уровень педагогической деятельности, проявление творческой активности личности педагога. В своєм становлении оно проходит ряд последовательных этапов, переходя с уровня на уровень.

Педагогическое мастерство - это совокуп­ность определенных качеств личности, обусловленных психо­лого-педагогической подготовкой и способностью оптимально решать педагогические задачи.

Компоненты педагогического мастерства

Педагогическое мастерство - многогранный феномен, об­разованный единством таких компонентов, как гуманистиче­ская направленность деятельности, профессиональная компе­тентность, педагогические способности, педагогическое твор­чество и педагогическая техника

Индивидуальные предпосылки успешной деятельности - педагогические способности. Зависят они от особенностей протекания психических процессов, которые способствуют успешной педагогической деятельности.

Педагогическое творчество, что обуславливает разнообразие педагогических ситуаций, возникновение проблем, стремление подойти к их разрешению нестандартно на основе своего воображения.

Педагогическая техника-совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности учащихся и коллектива в це­лом. Это и умения выбрать рациональный стиль и тон в обще­нии, управлять вниманием учащихся, демонстрировать свое от­ношение к их поведению, а также развитие речи, умение управлять своим телом,

Педагогические способности

педагогические способности свойства личности, выражающимися в склонностях к работе с учащимися, получении удовольствия от общения с ними.

Педагогические способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Учеными была разработана представленная структура педагогических способностей:

Перцептивные способности педагога проявляются в на­блюдательности, позволяющей проникать во внутренний мир учащегося, понимать его переживания, объективно оценивать эмоциональное состояние, выявлять особенности психи­ки.

Конструктивные способности являются условием успеш­ного проектирования и формирования личности и коллектива. Благодаря им, педагог способен пред­видеть результаты своей деятельности, предугадывать поведе­ние ребят. Этому способствует педагогически направленное воображение и педагогический склад ума.

Дидактические способности проявляются в умении подби­рать и доступно излагать учебный материал, соответствующим образом адаптируя его к особенностям личности учащихся, стимулировать их активность, мобилизовать внимание.

Экспрессивные способности проявляются в наиболее эф­фективном, с педагогической точки зрения, выражении своих мыслей, знаний, взглядов, чувств с помощью речи, мимики, пантомимики.

Коммуникативные способности проявляются в установле­нии педагогически целесообразных отношений с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями,. Прояв­ляется коммуникативность в педагогическом такте, недопуще­нии и преодолении конфликтов.

Организаторские способности проявляются в умении ор­ганизовать жизнедеятельность воспитанников - учебу, труд опт. учащихся, спортивную команду, занять их.

Академические (исследовательские) способности - это приверженность к научному поиску, анализу достижений и обобщению своего опыта.

Суггестивные способности заключаются в эмоциональном влиянии на обучаемых.

34 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Среди педагогических способностей выделяют следующие: дидактические (конструктивные) — способности передавать знания доступно и интересно, мысленно моделировать учебно-воспитательный процесс; организаторские — способности к лидерству, внушению, самоорганизации и организации учащихся; перцептивные — способности понимать обучающегося, «читать по лицу», основанные на наблюдательности; научно-познавательные (гностические или академические); экспрессивные (выразительная речь, хорошая дикция, артистизм); креативность, находчивость; положительные моральные качества (человеколюбие, справедливость, жизнерадостность, оптимизм и др.); коммуникативные.

Многие педагогические способности (способы деятельности, умения) формируются и развиваются в процессе освоения педагогической деятельности, усвоения опыта обучения и воспитания, причем природные задатки определяют диапазон и масштаб этих способностей. Поэтому профессионально важным качествам и умениям преподавателей можно и нужно обучать.

Термином «интеллект» в психологии обозначают различные свойства личности и чаще всего выделяют три его разновидности: концептуальный, который позволяет хорошо решать логические задачи, являясь обобщенной способностью к обучению; эстетический, хорошо различающий формы явлений; социальный, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций, играющий главную роль в межличностных отношениях.

Ведущее место среди профессионально значимых сущностных черт личности преподавателя занимаетсоциальная ответственность. Она характеризует отношение личности к обществу с точки зрения предъявляемых к ней определенных нравственных требований, соответствие моральной деятельности личности ее долгу, что еще раз подтверждает значимость деонтологического компонента юридического образования.

Авторитет преподавателя вуза играет чрезвычайно важную роль в учебно-воспитательном процессе, поскольку отношение к преподавателю переносится на отношение к преподаваемому им предмету. Авторитет выражается в способности лица направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли других людей.

Студенты считают, что преподавателя вуза должны характеризовать следующие профессионально важные качества: общительность, профессионализм, доброжелательность, интерес к людям, гуманность, естественность, эмоциональность, высокая способность к абстрактному мышлению, эмоциональная устойчивость, такт, способность противостоять трудностям, волевые качества, самоуверенность, напористость, стремление влиять на других, ответственность, справедливость, сдержанность, хорошие манеры, дипломатичность, жизнерадостность, смелость, склонность к сопереживанию, критический и аналитический стиль мышления.

Неавторитетных преподавателей характеризуют следующие черты: бестактность (резкость в выражениях); слабые знания (чтение текста лекции по бумажкам, нудность, однообразие, формальное отношение, к делу, некомпетентность, низкий интеллект); заурядная личность; субъективность; необщительность (черствый, не считается с мнением студентов); дефицит человеколюбия (холодность, отсутствие эмпатии, злопамятность, презрительность, высокомерие); отсутствие дисциплины; нескромность, зазнайство, хвастовство.

Имидж преподавателя также входит в структуру его профессионально-педагогической компетентности. В отличие от авторитета, который приобретается в течение длительного времени совместной работы преподавателя и студентов, имидж преподавателя формируется сразу при первых контактах со студенческой аудиторией. Зависимость авторитета от имиджа обусловлена временным фактором. Преподавателю важно при первых встречах с аудиторией сформировать определенное мнение о себе, так как далее в процессе профессиональной деятельности на основе имиджа будет формироваться авторитет.

Три блока качеств имиджа преподавателя.

Коммуникативный блок включает в себя следующие факторы: культура речи (правильность, выразительность, логичность речи, дикция); коммуникативные способности

Индивидуально-личностный- перцептивные способности, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, активность, гибкость индивидуальное своеобразие, скромность.

Профессиональный блок-дидактические умения,концептуальная подготовка, Я-профессиональное(любовь к профессии, самокритичность и требовательность к себе); внешний вид.

Самопрезентация преподавателя — это создаваемая им самим установка, направленная на формирование желаемого восприятия студенческой аудиторией его личного образа (создание благоприятного впечатления). Обычно это происходит при первом знакомстве со студентами, когда преподаватель представляется, называет свою ученую степень, звание, должность, книги, которые он написал, и т. д

Элементами самопрезентации могут быть и такие невербальные средства коммуникации, как поза, осанка, походка жесты, мимика, взгляд.

35 СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Новый порядок аттестации педагогических работников был установлен приказом Министерства образования и науки РФ № 276, который был издан 07.04.2014 г. Данный нормативный акт был принят в целях исполнения положений Федерального закона № 273 от 29.12.2012 г. В соответствии с ранее действовавшим законодательством в образовательных учреждениях должен был утверждаться такой документ, как Положение об аттестации педагогических работников. По новому правовому акту данный источник права необязателен, но он может быть заменен аналогичными по назначению. Например, положением об аттестационной комиссии

Сейчас понятие Положения об аттестации чаще всего рассматривается в контексте Правил аттестации, утвержденных приказом № 276.

Новый порядок аттестации: распространяется на сотрудников образовательных организаций, а также руководителей соответствующих учреждений (в том числе выполняющих свои обязанности по совместительству или же в рамках совмещения). Сущность процедуры аттестации в соответствии с приказом № 276 заключается:

- в подтверждении соответствия квалификации работников образовательных учреждений тем требованиям, что установлены для их должностей;

- в удостоверении того факта, что человек обладает опытом, позволяющим ему получить более высокую квалификацию. В общем случае аттестация, подтверждающая соответствие занимаемой должности, должна проводиться обязательно. Добровольно ее проходят те специалисты, которые хотят повысить квалификационную категорию, но обязательно проходить ее нужно педагогическим работникам, которые относятся к категории профессорско-преподавательского состава.

Аттестация включает экспертную оценку труда – его результативность и качество учебно-воспитательного процесса. Она проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности (в форме творческого отчета͵ научно-методической или опытно-экспериментальной работы) и экспертной оценке практической деятельности (психолого-педагогическая экспертиза в различных вариантах).

Присвоение категории происходит на базе документальных материалов (стажа, характеристики и документа об окончании курсов повышения квалификации учителœей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Аттестация педагогов проводится в три этапа.

Первый этап – создание решением педагогического совета аттестационной комиссии в образовательном учреждении и ее утверждение руководителœем данного учреждения.

Второй этап – организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его профессиональной деятельности.

Третий этап – принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации.

Выделяют следующие социальнопедагогические функции, отражающие цели дополнительного профессионального педагогического образования:

- акмеологическую - развитие человеческого потенциала специалистов, их духовно-нравственных качеств, субъектности,креативности, индивидуальности;

- сервисную - удовлетворение потребностей профессиональной сферы в квалифицированных кадрах;

- диагностическую - обучение на основе результатов диагностики уровня профессиональной компетентности, личностных потребностей обучающихся;

- компенсаторную - устранение пробелов в базовой профессиональной подготовке специалистов, внесение корректив в их теоретические знания, умения и опыт;

- инновационную - разрушение сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности специалистов, перестройка мышления и деятельности, формирование аналитических умений, позволяющих понимать сущность процессов, явлений.

- прогностическую - развитие способности обучающихся предвидеть будущие проблемы профессиональной деятельности, разрабатывать опережающие модели их разрешения.

- специализирующую - учет профессиональных потребностей специалиста и социальных требований к профессиональной деятельности;

- консалтинговую и консультативную

С учетом принципов ориентации на результат, индивидуализации и модульности построение системы повышения квалификации может опираться на следующий алгоритм:

- выделение основных видов деятельности современного преподавателя вуза и обеспечивающих их профессиональных компетенций;

- диагностика проблем преподавателей, выявление «дефицитов» профессиональных компетенций, необходимых для организации образовательного процесса, обеспечивающих ожидаемое качество подготовки;

- выбор содержания и форм курсов повышения квалификации.

36 СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, ПРОФИЛАКТИКА = 11, 15

37 (ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ) = 28

38 (ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ) = 29

39 ДОСТОИНСТВА ТЕХНОЛОГИИ ТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Традиционное обучение

В течение длительного периода развития университетского образования формы организации обучения в высшей школе претерпели значительные трансформации, но сохранили свою традиционность, определенный алгоритм взаимодействия преподавателя и студента, что позволяет говорить об их определенной технологичности. Таким образом, к традиционным технологиям обучения в высшей школе можно отнести технологии проведения лекций, семинаров, лабораторных работ, организации самостоятельной работы и т.д.

Лекция:

-способна давать целостное и логичное освещение основного материала учебной дисциплины компактно и в большом объеме, курс лекций по предмету передает основное его содержание;

-способствует выработке логического мышления у студентов, методологической культуры в изучении данной науки;

-лучше других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с новейшими данными науки;

-задает направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса, нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления;

- позволяет студенту в процессе личного общения получить из "первых рук" профессионально изложенный материал и ответы на вопросы.

Опыт обучения в высшей школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и ведущей формой организации учебного процесса в вузе.

Семинар:

Семинарское занятие выступает способом расширения и совершенствования знаний и умений студентов. Даже будучи не готовым к занятию, студент должен после его проведения иметь основное представление о рассматриваемых там вопросах, ориентироваться в них.

Семинары стимулируют регулярное изучение студентами литературы к дисциплине, усиливают внимание к лекционному курсу, закрепляют знания, полученные на лекциях и при подготовке к семинару, расширяют их во время обсуждения материала на занятиях, прививают им навыки самостоятельного мышления и публичного выступления, полемики и дискуссии.

В ходе проведения семинаров преподавателю предоставляется возможность систематически проверять работу студентов, характер и успешность этой работы, направлять и помогать усваивать знания более эффективным способом. Он также может оценить доходчивость и убедительность своих лекций, внести необходимую корректировку, в ходе прямого непосредственного общения с аудиторией лучше узнать индивидуальные качества, склонности и способности студентов.

40 ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УЧЕБНОМУ ЗАНЯТИЮ В ВУЗЕ

Современные требования к учебному занятию

Строя учебное занятие следует определить не только, какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне. Так как учебное занятие это звено целостного процесса, то и на каждом уроке основное его содержание может быть усвоено на всех трёх уровнях:

- на уровне восприятия, осмысления и запоминания;

- на уровне применения знаний по образцу;

- на уровне применения знаний в новой ситуации.

1. Учебное занятие должно предусматривать не только изложение материала, но и задания, предполагающие применение усвоенных знаний на практике.

2. Часть этих знаний должна быть получена студентами в процессе самостоятельного поиска путём решения поисковых задач.

3. Изложение материала на учебном занятии может и должно быть вариативным.

Одним из основных требований к занятию является научность, непременным условием научности содержания урока является ознакомление студентов с достигнутыми им методами науки.

4. Так как учебное занятие является частью темы важно сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета.

Структура занятия в соответствии с его логикой должна быть чёткой, со строгим переходом от одной части к другой в соответствии с дидактической целью занятия и закономерностями процесса обучения.

Организационно-методические требования

Первая группа требований характеризует условия успешного проведения занятия. Здесь требования разделяются на три блока. Требования первого блока касаются материального обеспечения и направлены на оптимизацию урока:

- достаточное материальное обеспечение урока путем отбора наглядно-технического оснащения учебного занятия;

- учет санитарно-гигиенических условий помещения;

- оптимальный темп и ритм работы на уроке;

- экономия времени на уроке;

- контроль и самоконтроль на уроке.

Требования другого блока направлены на создание психологи­ческого комфорта учебного занятия:

- оптимальный психологический режим урока благодаря дело­вому равновесию отношений в деятельности преподавателя и сту­дентов;

- система требований и технологических приемов их предъяв­ления;

- приемы установления контакта со студенческой аудиторией как в начале учебного занятия, так и по его ходу.

Третий блок обозначает основные ориентиры деятельности пре­подавателя:

- определение преподавателем для себя основных этических правил взаимодействия со студентами на конкретном учебном занятии;

- готовность педагога к различного рода «неожиданностям» за счет продумывания стратегии и тактики своего поведения и воз­можных реакций студентов;

-детальный анализ и учет возникших на предыдущем учебном занятии педагогических ситуаций;

- учет психологического настроя преподавателя на учебное за­нятие: представление воображаемого хода урока, эмоциональная составляющая поведения педагога и проведения отдельных час­тей занятия.

Вторая группа требований относится к содержательно-ме­тодической стороне учебного занятия. В любом учебном занятии должны прослеживаться целенаправленность и четкость форму­лировки задач обучения.

Эффективность избранных методов и приемов обучения, ис­пользуемых на нем, зависит и от уровня развития способностей учащихся, и от профессионального мастерства педагога.

41 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

Самостоятельные работы принято делить на четыре основных типа:

/. Воспроизводящие самостоятельные работы (работы по образцу) включают в себя задачи на воспроизведение знаний, умений. Все данные для нахождения искомого, а также сам способ выполнения задания представлены в явном виде в самом задании или в соот­ветствующем алгоритме решения (в инструкции).

2. Реконструктивные самостоятельные работы, характерным признаком которых является то, что уже в самом задании сообщается общая идея решения, а студенту необходимо развить ее в конкретный способ или способы применительно к условиям задачи. Студент соотносит задание с другими, известными ему репродуктивными зада­чами. Главное здесь — актуализация усвоенных знаний, умение вы­бирать и привлекать необходимые знания для решения задачи.

К реконструктивным заданиям относят и задания, при выполне­нии которых приходится использовать несколько алгоритмов, фор­мул, указаний.

3.Эвристические работы предполагают нестандартную ситуа­цию, нетиповые задачи. В их основе поиск, догадка, формулирование и реализация идеи.Такие задачи включаются в спецкурсы, спецсеминары, а некоторые курсовые и дипломные работы.

4. Исследовательские, творческие работы В ходе выполнения их проявляется самый высокий уровень самостоятельности и познавательной активности студента. Через творческую работу он проникает в суть изучаемого явления, находит новые идеи для решения проблем.

Организация самостоятельной работы студентов и обеспечение её эффективности предполагает:

- комплексный подход к организации такой деятельности по всем формам аудиторной работы;

- обеспечение правильного сочетания объема аудиторной и самостоятельной работы, методически правильная организация работы студентов в аудитории и вне её;

- создание необходимой учебно-методической базы, позволяющей студенту самостоятельно осваивать дисциплину;

- обеспечение контроля за организацией и ходом самостоятельной работы и определение мер поощрения студента за ее качественное выполнение.

Организация самостоятельной работы студентов включает в себя следующие составляющие:

1. Технология отбора целей самостоятельной работы. Кроме того, цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к профессиональному самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

2. Технология отбора содержания самостоятельной работы студентов. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются государственные образовательные стандарты, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности). При отборе содержания необходимо учитывать содержательную специфику дисциплин.

3. Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.

4. Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля [1].

В организации самостоятельной работы студентов особенно важно правильно определить объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку. Большую роль здесь играет правильное определение трудоемкости различных видов самостоятельных работ.

Успешность самостоятельной работы в первую очередь определяется степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями.

Факторы, способствующие активизации самостоятельной работы студентов:

- понимание студентами полезности выполняемой работы;

- участие студентов в творческой деятельности;

- использование мотивирующих факторов контроля знаний;

- индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее;

- разработка заданий, предполагающих нестандартные решения;

- использование методов активного обучения;

- разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

42 ТЕХНОЛОГИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ

Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания студентов.

Цели контроля: проверка уровня достигаемого студентом обучения; обобщение и закрепление ранее сформированных ЗУН студентов; оценка эффективности и результативности учебно-познавательной и самообразовательной деятельности каждого студента персонально; самоконтроль и самоанализ преподавателя за результатами собственной преподавательской деятельности.

Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:

-проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества;

-выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами;

-планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов.

Для эффективного функционирования системы педагогиче­ского контроля необходимо соблюдение нескольких условий.

1. объективность контроля

2. оценки счита­ются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой сто­роны

3. контроль и его результаты требуют гласности

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента­ми преподаватель осуществляет на занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня­ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно­го, так и практической отработкой нужных действий по реаль­ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек­тивы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводя­щими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся зна­ния, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее за­данной) задачи.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материала студентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующих занятиях внести те или иные коррек­тивы.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполнен­ных практических заданий.

Классификация видов контроля.

1. В зависимости от цели педагога контроль бывает: исходным, проверяющим, диагностическим.

2. По характеру получения информации в процессе обучения контроль бывает: устным письменным, лабораторным.

3. По месту на основных этапах обучения контроль бывает: текущим, промежуточным (рубежным, периодическим), итоговым.

4. По формам организации контроль бывает: фронтальным, групповым, индивидуальным, комбинированным (смешанным, уплотненным).

Выделяют следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение, методы графического контроля, методы программированного и лабораторного контроля.

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевре­менной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек­тивности. Постоянный контроль позволяет своевременно реаги­ровать на те или иные отклонения учебного процесса от наме­ченной общей и множества конкретных целей.

Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса.

Оценка – способ и результат установления факта соответствия или несоответствия усвоенных студентом ЗУН целям и задачам обучения. Отметка является численным аналогом оценки.

Требования к оценке ЗУН студентов: объективность, индивидуальный характер, гласность, обоснованность.

При выставлении оценки нужно учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки — это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение опре­деленных педагогических и методических правил, обеспечиваю­щих нормальные, комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому пре­подавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказы­вать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев.

Научный подход, означает, что оцениваться должно знание вопроса.

43=26,29 (АКТИВНОЕ И ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

44 ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ