Особенности психологического анализа уроков по предметам

Уроки литературы

Познавательная деятельность учащихся на уроках литературы имеет свою специфику, обусловленную содержанием предмета изучения (литература – отображение жизни в художественных образах). Психологический анализ урока литературы выявляет эту специфику.

1. существенным компонентом познавательной деятельности учащихся на уроках литературы является непосредственное эмоционально-эстетическое восприятие литературного материала. Организация такого восприятия, формирующего эстетическое отношение личности школьника к действительности, – важная психологическая задача, специфичная для урока литературы. Ее решение оказывается возможным в силу того, что восприятие, как и вся познавательная деятельность учащихся на уроке, - управляемый процесс, предполагающий прямую и обратную связь. Для управления начальным этапом восприятия существенную роль играет апперцепция, т.е. возникновение у учащихся психологической готовности к восприятию нового путем воссоздания необходимых для этого систем литературных представлений и понятий. Дальнейшее управление восприятием учащихся обусловлено самим преподнесением литературного материала и, прежде всего, - таким рассказом учителя и таким чтением, которое дает возможность учащимся воспринять литературное произведение в его художественной индивидуальности и неповторимости. Способность учителя увлечь учеников при восприятии художественного произведения вызывает у них непосредственный интерес к литературе, помогает непроизвольному запоминанию воспринятого. При этом организация процесса восприятия по линии обратной связи (от учащихся к учителю) выступает как существенная сторона их деятельности. В этом плане восприятие учащихся характеризуется, прежде всего, их ответами по содержанию воспринятого литературного материала. Однако для психологии урока литературы очень важны и другие показатели: непосредственная эмоциональная реакция учащихся, их высказывания, выражающие непосредственное впечатление, оценочные суждения, раскрывающие их отношения к воспринятому. Анализируя урок, следует рассмотреть, как учитель осуществил управление процессом восприятия учащихся, добился ли действительно эмоционального эстетического восприятия, и с этих позиций оценить как ответы и высказывания учащихся, так и примененные учителем методические приемы.

2. Познавательная деятельность на уроках литературы предполагает постоянное обогащение личности школьника образами воссоздающего и творческого воображения. Анализируя урок в этом плане, следует выявить, какие представления воображения, связанные с индивидуальной и неповторимостью литературного произведения, свидетельствующие о внешнем облике героев, об обстановке, условиях быта, о пейзаже, об определенной исторической эпохе и ее отражении в мировоззрении, убеждениях и нравственном облике героев и т.п., были активизированы у учащихся с помощью конкретных методических приемов, путем использования различных видов наглядности как зрительно воспринимаемой, так и словесной. Следует также показать, какую роль сыграл на уроке анализ языка персонажей произведения и других изобразительных средств, использованных автором, для воссоздания учащимися образов персонажей как конкретных людей, живших в определенную историческую эпоху. Наконец, необходимо раскрыть, необходимо раскрыть, с помощью каких механизмов воображения учитель создавал у учащихся тот или иной образ (с помощью агглютинации, гиперболизации, акцентировки, типизации и др.).

3. При правильной организации познавательной деятельности учащихся на уроке литературы она всегда связывается с чувствами учеников. Чувства являются показателем значимости литературного произведения для учащихся.

Анализируя урок, необходимо обратить внимание на особенности внешнего проявления чувства учеников. Их переживания могут выражаться прямо, непосредственно – в мимике, в позе, в смехе и слезах, и опосредованно – в суждениях, которые они высказывают, особенно в их оценочных суждениях. Однако еще более важно раскрыть содержательную сторону чувств учащихся. Уроки литературы развивают высшие чувства личности, в частности моральные и эстетические. Важной психологической стороной уроков литературы является активизация и развитие таких моральных чувств как чувство долга, патриотизма, чувство товарищества и дружбы и формирование на этой основе убеждений и стремлений развивающейся личности. Другой не менее важной психологической стороной уроков литературы выступает формирование эстетического отношения личности к действительности, предполагающего воспитание чувства прекрасного и возвышенного, чувства трагического и комического. Эта сторона урока литературы также раскрывается в его психологическом анализе.

4. Каждое литературное произведение имеет свою систему индивидуально-неповторимых фактов, свое конкретное содержание, которое заключает в себе определенный более глубокий смысл, более глубокую сущность. Изучение литературы предполагает необходимость размышления учащихся над литературным произведением для того, чтобы познать эту сущность, понять, что конкретные факты не только индивидуальны, но имеют и более общее значение. Анализ процесса мышления учащихся на уроке литературы должен выявить переход учащихся от восприятия и представления литературных фактов (от познания явления) к познанию сущности этих фактов, их более общего значения. Анализ должен показать что, изучая литературу, ученики не только овладевают богатством конкретных представлений, но и создают понятия как обобщенные знания существенных сторон конкретного (Хлестаков и хлестаковщина). Размышление учащихся над конкретным содержанием литературного произведения является управляемым процессом, ход и результаты которого на уроке существенным образом определяются включением учащихся в проблемную ситуацию. Характерной особенностью такой ситуации является для учащихся необходимость с помощью фактов доказать определенное положение (раскрыть роль пейзажа в произведении, составить характеристику персонажей, выявить идею произведения), а не просто пересказать тот или иной отрывок из произведения. Проблемная ситуация предполагает активный поиск фактов, могущих послужить основой для доказательств, и требует использования разнообразных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации). Вместе с тем, учащиеся открывают новое для них более общее значение литературных фактов, более глубоко познают литературное произведение. Анализируя урок, следует показать, как учитель регулирует процесс мышления учащихся, как включает их в проблемную ситуацию на уроках разного типа, с помощью каких механизмов мышления учащиеся решают проблему, и с этих позиций оценивать методические приемы организации мышление учащихся на конкретном уроке литературы.

5. Особое внимание студент-практикант должен уделить анализу особенностей художественного мышления.

Специфика уроков литературы заключается в том, что умственная работа учащихся по изучению художественного произведения, в соответствии с утверждением, сделанным еще В.Г.Белинским о том, что «искусство есть мышление в образах», представляет собой особый вид мышления – так называемое художественное мышление.

Поэтому анализ урока литературы рекомендуется начинать с разбора эффективности работы учителя по выявлению особенностей личностного восприятия произведений литературы учащимися, возникшими у них в процессе самостоятельного чтения: сумел ли учитель «расшевелить» учащихся, создать на уроке непринужденную атмосферу, в которой ученики не стеснялись делиться своими самыми глубокими интимными читательскими переживаниями, рассказать о том, что, читая книгу они пережили «что-то давно знакомое им, что-то самое собственное, что они сами чувствовали или смутно и неопределенно предощущали, или о чем мыслили, но чему не могли дать ясного образа, чему не могли найти слово и что, следовательно, поэт умел только выразить».

Сумел ли учитель затем объединить все эти читательские переживания учащихся данного класса, все те лично значимые для них вопросы, которые они пытались решить для себя на основе чтения данного произведения, в одну проблему, решение которой значимо для учащихся, волнует их всех? Сумел ли учитель затем построить систему уроков по всестороннему глубокому изучению художественного произведения «внутри», в структуре решения этой волнующей класс проблемы? Достаточно ли умело, если судить об эмоциональных состояниях учащихся во время урока; сумел провести, «протянуть» интересующий учащихся этот центральный вопрос через все этапы изучения произведения, скрепив их этим в единую цепь? Превращена ли, таким образом, вся дальнейшая аналитическая работа над произведением в реализацию в естественной потребности читателей разобраться в своих читательских переживаниях, в решении собственных насущных задачах, т.е. в акт художественного мышления.

Практикант должен помнить о том, что восприятие – это активный поиск научной информации, осуществление отбора лишь тех фактов, сведений, деталей из воспринятого, которые несут читателю информацию, важную для регулирования его поведения и деятельности. Поэтому первоначальное восприятие страдает «торопливостью» носит предвосходящий характер и читатели нередко бывают буквально слепы к несущественным для их личных установок деталям и особенностям, и, напротив, часто вписывают в воспринимаемые образы то, что от них ожидают, видят их не такими, какие они есть, а такими, какими им полагается быть согласно их опыту.

Поэтому дальнейший анализ работы практиканта на уроке направляется на выявление того, как ученики под его руководством изучают литературное произведение, насколько полно они воссоздают его содержание.

Анализ направляется на выявление следующих моментов:

Достаточно ли глубоко сумели проникнуть учащиеся в замысел писателя, сумел ли практикант донести художественную идею автора до их сознания во всей ее полноте? Развивала ли в то же время эта углубленная аналитическая работа над произведением увлечение произведением, которое возникло у учащегося во время первоначального чтения?

Какие моменты урока и почему способствовали и какие мешали развитию первоначальных положительных читательских эмоций? Помогло ли понимание учащимися художественной идеи произведения во всей ее полноте более глубокому, более четкому, чем это было при первоначальном чтении, решению собственных насущных проблем? То есть, помогла ли эта работа дальнейшему развитию возникшей вначале частичной идентификации себя с героем произведения, выступающей под час в таких тонких, завуалированных формах, как возникновение осознания только известного сходства с ним в определенном, иногда весьма ограниченном отношении, а под час лишь в форме появления у ученика лишь известной симпатии к герою, когда ученик не отдает себе даже ясного отчета в том, что в основе ее лежит некое неосознаваемое сходство с героем произведения и т.д. Иными словами говоря, превратилась ли работа учащихся под руководством учителя над произведением в целесообразный акт художественного мышления?

Способствовала ли в целом работа над произведением развитию уровня художественного мышления учащихся. В чем это проявилось?