Колесникова и. Л., Долгина о. А.

Материалы на уроке иностранного языка

Authentic materials

Аутентичные материалы – тексты и другие материалы (газеты, карты, расписания движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления и т. д.), которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды. С помощью аутентичных материалов учитель воссоздает условия языковой среды и реальные ситуации общения, характерные для носителей языка. Следует отметить, что термин «аутентичные тексты» практически вытесняет русский термин «оригинальные тексты», который ранее использовался применительно к художественным и научно-популярным текстам для чтения.

Степень аутентичности учебных материалов является серьезной методической проблемой. Некоторые исследователи не признают адаптацию аутентичных материалов, другие считают допустимым использование обработанных материалов (simplified materials) и внесение некоторых изменений при условии, если они осуществляются носителями языка. Применение аутентичных материалов в условиях преподавания иностранных языков вне языковой среды ограничено уровнем владения языком учащимися и серьезными трудностями социокультурного плана, которые учащиеся испытывают при работе с ними. Многие явления страноведческого и социокультурного характера требуют дополнительного объяснения и толкования, на что уходит большое количество времени на уроке.

Многие учителя не учитывают социокультурные особенности аутентичных материалов и курсов, разработанных зарубежными авторами. Это приводит к тому, что учащиеся не справляются с текстами и коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с поиском работы, путешествиями и устройством в гостинице, заказом блюд в ресторане и т. д. Это объясняется тем, что, в отличие от зарубежных учащихся того же возраста, они либо не имеют такого опыта вообще, либо поведение в такой ситуации в России кардинально отличается от подобных ситуаций в странах изучаемого языка, что затрудняет выбор необходимой лексики и грамматических структур и негативно сказывается на речепорождении в целом. Применение аутентичных материалов в учебном процессе необходимо, однако учителя должны постоянно помнить о трудностях, которые испытывают учащиеся при работе с ними.

Course book

Учебник иностранного языка. В настоящее время принято говорить не столько об учебнике, сколько об учебно-методическом комплекте – УМК (course series), который представляет собой комплекс учебных пособий, рассчитанных на конкретные условия обучения и уровень владения языком учащимися (level).

Основные требования к современному учебнику иностранного языка:

• системность и комплектность: использование определенной методической системы, которая отражена в комплекте учебных пособий (комплект учителя и комплект учащегося), где учебник является ядром всей системы вспомогательных средств;

• необходимость учета уровня обученности (начинающие или продолжающие) и особенностей этапа обучения, что существенно сказывается на отборе материала, объеме и содержании текстов, количестве выполняемых упражнений и т. д.;

• преемственность материалов учебника: изучаемое языковое явление тренируется одновременно в различных пособиях комплекса (учебник, тетрадь для письменных работ, аудиотекст и т. д.); работа над каждым последующим явлением логично связана с предыдущим и опирается на него, что обеспечивает повторяемость изучаемого материала;

• учет особенностей родного языка, то есть опора на явления, сходные в родном и изучаемом языках, а также дополнительная отработка в упражнениях тех иноязычных явлений, которые отсутствуют в родном языке или существенно отличаются от соответствующих явлений родного языка и могут стать причиной межъязыковой интерференции;

• научно обоснованный подход к отбору учебного материала для активного и рецептивного усвоения, а также к отбору текстового и речевого материалов для различных целей;

• речевая направленность учебного материала: ориентация на формирование иноязычных речевых умений в различных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), не исключая при этом работу над речевыми лексическими, грамматическими и фонетическими навыками, которые являются компонентами умений (см. Skills, с. 90);

• концентрическое и цикличное расположение учебных материалов (см. Spiral Syllabus, с. 87).

Комплект учащегося включает в себя книгу для учащегося (student's book), аудиоматериалы, фотографии, развернутый дидактический материал, набор картин, рабочие тетради, книги для домашнего чтения, словари, справочники.

Комплект учителя содержит учебную программу, книгу для учителя (teacher's book), аудио- и видеоматериалы, раздаточный материал, настенные картины, таблицы, программированные упражнения, лабораторные работы, пособия по внеклассной работе и другие дополнительные материалы, которые учитель может использовать на уроке.

Self-access materials

Материалы для самостоятельной работы – набор учебных материалов, из которых учащийся может выбрать наиболее интересные, соответствующие его потребностям и уровню владения языком. Это могут быть градуированные по трудности книги для чтения (graded readers), видео- и аудиоматериалы, компьютерные программы и т. д. Они сопровождаются заданиями, которые рассчитаны на учащихся с различным уровнем обученности. Выполняются предлагаемые задания индивидуально, без какой-либо помощи учителя; учащиеся самостоятельно регулируют скорость их выполнения и количество.

Работа проходит в специально организованном кабинете (self-access centre), который представляет собой нечто среднее между лабораторией устной речи и библиотекой. Кабинет оснащен видео- и аудиоаппаратурой, компьютерами и необходимыми программами. Учащийся всегда может обратиться за помощью к дежурному преподавателю.

Audiovisual aids / Teaching aids

Аудиовизуальные материалы и наглядные пособия подразделяются на аудитивные (различные упражнения и тексты на аудиокассетах и пластинках, радиопередачи), аудиовизуальные (видеофильмы или диафильмы со звуковым сопровождением), а также многочисленные визуальные наглядные пособия промышленного производства или самодельные: тематические наборы картинок и отдельные сюжетные картины, слайды, фотографии, почтовые открытки, марки, диафильмы, календари, часы, графические и схематические изображения явлений, таблицы, диаграммы, аппликации, а также различные предметы, используемые в реальной жизни (нитки, иголки, ткань, цветные карандаши, игрушки и т. д.).

Среди наглядных пособий, которые широко используются как в зарубежной, так и в отечественной методике, следует также назвать карточки (flash cards), на которых могут быть изображены предметы (picture cards), написаны ключевые слова (cue cards) и предложения (sentence cards) или описаны роли учащихся при выполнении ролевой игры (role cards). Карточки используются учителем в различного рода играх (card games), выставляются на изготовленный из ватмана дисплей (word display), крепятся магнитом на магнитную доску (magnet board) или фланелеграф (flannel board) – обтянутую фланелью доску. К картинкам для фланелеграфа с обратной стороны приклеиваются кусочки наждачной бумаги, что позволяет располагать эти картинки в любом порядке. Для удобства пользования картинки и карточки распределены по тематическому принципу и хранятся в специально оформленных коробках.

Все перечисленные наглядные пособия используются в качестве опор (см. Cues, с. 170) при выполнении различных упражнений, направленных на тренировку лексического и грамматического материала, воспроизведение текста, а также при построении собственного высказывания в процессе работы над формированием устно-речевых умений.

Materials selection

Отбор учебных материалов проводится с учетом возраста учащихся, целей и задач обучения, уровня сформированности навыков и умений и используемых приемов. Отбор учебных материалов осуществляется в соответствии с используемым методом обучения и конкретными принципами: степень аутентичности, занимательность, соответствие формируемому виду речевой деятельности и т. д. Так, при отборе текстов для чтения кроме названных могут использоваться следующие критерии: объем текста, его жанр, тематика, соответствие тому или иному виду чтения, количество содержащегося в нем неизвестного языкового (лексического и грамматического) материала.

Учителю постоянно приходится решать, какой учебник выбрать, как эффективнее использовать на уроке предлагаемый в нем материал, то есть встает вопрос об анализе учебных материалов (см. ниже, Materials evaluation; Authentic materials, с. 167) с целью их отбора.

Materials evaluation

Анализ учебных материалов и оценка их эффективности. Обучение иностранному языку всегда сопряжено с отбором (см. выше, Materials selection) и анализом учебных материалов с целью выявления их пригодности и эффективности для достижения целей и задач, сформулированных программой. Существует целый ряд критериев, которые используются при анализе учебных материалов. Назовем основные:

• соответствие целям и задачам обучения;

• соответствие используемому учителем методу и подходу к обучению; учет влияния родного языка;

• учет возрастных и социокультурных особенностей учащихся; обеспечение взаимосвязанного формирования умений во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо); степень аутентичности;

• соответствие заявленному уровню обучения;

• эффективность и качество упражнений: разнообразие их типов и видов, четкость заданий, инструкций и объяснений, обеспечение активного участия обучаемых и повторения пройденного;

• соблюдение логичности и последовательности в построении курса;

• оформление учебника: качество иллюстраций, расположение материала на странице, размер шрифта, удобство пользования;

• наличие дополнительных пособий и материалов: аудио- и видеокассеты, рабочие тетради, иллюстративный материал и т. д. (Brown 1994b, pp. 150–151).

Учебные материалы подразделяются на базовые (basal course series) и дополнительные учебные пособия (supplementary course books), которые, как правило, публикуются и рекомендуются к использованию в массовой средней школе по решению авторитетных образовательных учреждений и ведомств.

Cues / Prompts

Опоры, опоры-стимулы. Назначение опор – помочь учащимся в процессе порождения устных и письменных высказываний, а также в восприятии текстов при чтении и аудировании.

В случае речепорождения опоры-стимулы создают условия для управления содержанием высказывания и в опосредованной форме определяют выбор языковых средств. По характеру информации опоры делятся на вербальные (словесные) и невербальные (графические, изобразительные), а по степени ее развернутости – на содержательные (информация развернута) и смысловые (информация представлена в сжатом виде).

К содержательным вербальным опорам относятся тексты, логико-синтаксические схемы (ЛСХ), лексические таблицы, функционально-смысловые таблицы, планы, вопросы, а также списки слов и словосочетаний. Содержательные невербальные опоры – это кинофильмы, серии рисунков, картины, фотографии.

К смысловым вербальным опорам относятся ключевые слова или смысловые вехи, афоризмы, поговорки, подписи; к смысловым невербальным опорам – диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символы (Царькова, 1980; Пассов, Царькова, 1993).

Разновидностью содержательных вербальных опор (опор-стимулов) являются функциональные опоры – каркасы диалогического общения (cued dialogues: Littlewood, 1992). Функциональные опоры представляют собой названия речевых функций, расположенные в нужной для диалога последовательности (например: Предложите…; Запросите дополнительную информацию о...; Выразите сомнение и т. д.). Функциональные модели диалога, требующие содержательного и языкового наполнения, являются речевым упражнением, подводящим учащихся к диалогическому общению на иностранном языке.

Разнообразные опоры, как вербальные, так и невербальные, их рациональное сочетание и параллельное использование играют важную роль на этапе развития экспрессивных умений в устной и письменной речи. Динамика развития речевого умения (от репродукции к продукции) предполагает постепенное освобождение от опор.

При восприятии речи опоры способствуют пониманию неизвестного, то есть успешному функционированию механизма вероятностного прогнозирования (Вайсбурд, Блохина, 1997). Выделяются следующие виды опор, облегчающие процессы восприятия и понимания:

• опоры, содержащиеся в самом тексте для чтения или аудирования: фонетические (phonetic cues), грамматические (grammatical cues), лексические (lexical cues), контекстуальные (textual cues / context cues);

• опоры, составляющие фоновые знания (background knowledge): фактологические опоры (factual cues) или реалии (realia) и социолингвистические или социокультурные опоры (sociolinguistic / sociocultural cues).

При обучении рецептивным умениям важно научить учащихся отыскивать эти опоры и использовать их для понимания текста.