Сборники / Сборник 2018 Курск

выбрать вариант решения и обосновать его, опираясь на материалы готового кейса.

Преимущество использование кейсов:

−для преподавателя – это осуществление доступа к базе современных учебно-методических материалов, организация гибкого учебного процесса, значительное сокращение времени на подготовку к занятиям, беспрерывное повышение квалификации, возможность реализации некоторых элементов учебного процесса во внеурочное время;

−для студента – дает возможность работать с дополнительными материалами, осуществляет постоянный доступ к базе консультаций, возможность самоподготовки к занятию, общение с другими участниками группы, освоение современных интерактивных технологий.

Заключение. Внедрение метода системного анализа конкретных

ситуаций в учебный процесс подготовки будущих врачей на кафедре общей хирургии, помогает дополнить многие теоретические аспекты путем введения практических ситуаций и заданий. Способствует формированию у студентов клинического мышления, стимулирует их интеллектуальный потенциал и мотивацию к изучению дисциплины, что в свою очередь играет огромное значение для формирования общих и профессиональных компетенций будущего медицинского работника.

Список литературы

1.Бабюк Г.Ф. Практика реализации кейс-технологий в процессе преподавания дисциплины «Метрология, квалиметрия и стандартизация» в ВУЗе // Актуальные проблемы современной техники и технологии в нефтегазовой области. Материалы городской научно-практической конференции студентов, аспирантов и ученых. Ответственный редактор А.С. Кревер. − Тюмень: из-во Тюменского нефтегазового университета. −

2014. − С. 66-72.

2.Быстрицкая Е.В., Ядрышников К.С. Методический инструментарий

инновационных технологий в образовании (на примере кейс-метода) // «Вестник Мининского университета». − 2015. – № 1. − С. 13-14.

3.Гасанова С.С. Кейс-технологии в практике высшего образования // Управление инновациями: теория, методология, практика: сборник материалов VII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2013. – С. 153-157.

4.Дугужева М.Х., Логвинова Е.П. Эффективность использования кейс-

технологий в практике ВУЗа // Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI Всероссийской научнопрактической конференции, Екатеринбург, 11-14 ноября 2013 г. / Науч. ред. д-р пед. наук, проф. Е.М. Дорожкин; д-р пед. наук, проф. В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. − Т. III. − С. 43-45.

5. Коннова Л.П., Рылов А.А., Степанян И.К. Об опыте использования кейс-технологий при изучении экономических приложений математического

471

анализа // Современная математика и концепции инновационного математического образования. − 2015. − Том I, № 1. − С. 107-113.

6. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Исхакова Г.И. Некоторые проблемы использования кейс-технологий при препадовании технических дисциплин // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. − № 55-3. −

С. 177-185.

7. Путинцев А.Н., Алексеев Т.В. Кейс-метод в медицинском образовании: современные программные продукты // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. − 2016. − № 12. −

С. 1655-1659.

8. Гладкова М.Н., Кутепов М.М., Лунева Ю.Б., Трутанова А.В.,

Юсупова М.Д. Технология кейс-обучения в подготовке бакалавров // Международный журнал экспериментального образования. − 2017. − № 6. −

С. 21-25.

РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ НА ДИСКУССИОННО-БИЛИНГВАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Наджафов И.А.

Юго-Западный государственный университет Кафедра международных отношений и государственного управления

Сегодня актуальными являются креативные модели учебных программ многоязычного образования, сочетающих обучение иностранным языкам с вхождением в социальный и экономический аспект межкультурного взаимопонимания. Многоязычие является одним из объединяющих механизмов общества, как ключ к пониманию культуры других народов, к уважительному отношению к ним.

Для того, чтобы происходило взаимопонимание в процессе общения, необходимы все составляющие коммуникативной деятельности: важно знание определенной культуры, имеющей собственный языковой код, ценностные установки, обычаи и традиции, и, конечно, знание фонетических особенностей и словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы. Владение лексикой невозможно реализовать без совершенствования фонологических навыков, что является стержнем, без которого невозможно понять иноязычную речь и невозможно быть понятым носителем языка.

Ошибочная формулировка высказывания, несоблюдение правил речевого этикета и «стилеуместности» речи приводят к различным недоразумениям, а в случаях делового общения – к межкультурным и межгосударственным конфликтам. В связи с этим особое значение приобретает межкультурная коммуникативность: воспитание уважения к языковому разнообразию, создание новых технологий обучения иностранным языкам, способных развить «вкус» к билингвальному изучению языка.

472

Придерживаясь идеи билингвального обучения, в содержание занятий была включена дискуссионно-билингвальная техника общения. Такое общение предполагает развитие навыков воспринимать, понимать и воспроизводить речь в определенном стиле дискурса, в его звуковой и стилистической организации, основанной на потребности обучающихся в общении, приближенном к их профессиональной деятельности, что стимулирует на приобретение билингвальной компетенции, содержащей, в том числе и лексическую компетенцию. Лексическая компетенция предполагает знание словарного состава двух языков, лексические и грамматические элементы; знание возможных способов выражения определенного значения слов, умение их использовать в социальном и профессиональном контексте.

Лексическая компетенция должна развиваться с опорой на транскрипцию и интонационную составляющую текста. Механизм дискуссионно-билингвальной техники общения рассчитан на конкретную учебную задачу, выполняющую речевую деятельность в ситуациях общения на разном профессионально-ориентированном уровне.

Речь идет не только о знании того, какую функцию может выполнять определенный элемент языка, но и в первую очередь о понимании структуры, которая выстраивается в модели социального взаимодействия. Например, высказывание в процессе дискуссий, выражение собственного мнения, выяснение мнения других.

На занятиях, построенных в качестве полилогического сотрудничества, развивается межкультурная коммуникативность, включающая речевые функции сообщения, толкования, комментирования. В специально организованных учебных инсценировках формируется компетенция дискурса, которая совершается в слове, в последовательности изложения, в полноте высказывания, во взаимосвязи аргументов и следствий. Дискуссионнобилингвальный тип общения стимулирует поиск новой информации в виде лексических элементов, конкретизирующих функцию дискурса.

В лексические элементы входят:

идиоматические выражения;

речевые штампы, несущие определенную функциональную

нагрузку;

профессиональные термины.

Использование лексических элементов связано с разностилевыми функциями дискурса и позволяет определить особенности функционирования языковых средств в конкретных условиях. Признаки, характеризующие отдельный стиль дискурса, могут повторяться, в то же время именно совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности, точно характеризует экспрессивно-оценочную и ритмико-мелодическую сторону английской речи и является существенным признаком дискурса. Профессиональные термины, обращения, регистры общения высвечивают речевые намерения говорящего и определяют дискурс, его жанровые и стилевые черты.

473

Исследуя проблему развития билингвального обучения, нельзя обходить стороной фонетические навыки двух языков и знания, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте.

Дискуссионно-билингвальное общение проходит в формате учебных конференций, дискуссий, деловых переговоров с иностранными партнерами по составленной автором программе на специальном курсе «Практикум дискуссионно-билингвального общения». В программе курса предусмотрены дискурсивные формулы межкультурной коммуникативности профессиональной сферы будущих специалистов, например:

дискурс менеджера;

дискурс экономиста;

дискурс бизнесмена;

дискурс международника;

дискурс врача;

дискурс педагога.

Каждый дискурс дополняется общими значимыми для профессии функциями дискурса аргументатора и дискурса этикетно-поведенческого характера. Дискурс аргументатора составляется из аргументированного текста, убеждающего аудиторию в правильности принимаемого решения; воздействие аргументов усиливается, если есть ссылки на авторитетные для всех источники. Дискурс этикетно-поведенческого характера придает корректность аргументации и должен быть насыщен специальными регистрами общения, не допускающими неуважительного отношения к собеседнику. Правильно подобранные лексические элементы на разных языках сделают выразительнее дискурс и усилят его функциональный смысл.

Предварительный «запуск» механизма дискуссионно-билингвальной техники общения заключается в следующих заданиях:

составление функционального дискурса;

подбор лексики определенной тематики;

изучение лексических характеристик слов;

использование тренировочных упражнений на фонетическую организацию слов и интонацию.

Каждое задание выполняется на разных языках.

Следует отметить, что такая методика легче запоминается и мотивирует на изучение двух и более иностранных языков, т.к. появляется заинтересованность в том или ином дискурсе с соответствующей лексикой, необходимой специалисту.

Таким образом, развитие межкультурной коммуникативности посредством дискуссионно-билингвального общения не только предполагает повышение уровня знаний двух языков, но и благоприятно воздействует на совершенствование способности вступать в общение и действовать в ситуациях социального и экономического контекстов.

474

Список литературы

1.Наджафов И.А. Учебная дискуссия как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по связям с общественностью. Научная монография. − Курск: Изд-во МЭБИК, 2010. −

127 с.

2.Наджафов И.А. Формирование компетенции дискурса в контексте нового подхода к управлению знаниями. Юбилейный сборник научных трудов в честь профессора И.П. Лысаковой «Слово есть дело». РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.

3.Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – Департамент по языковой политике, Страсбург,

2003.

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

Никишина В.Б., Кузнецова А.А.

Курский государственный медицинский университет Кафедра психологии здоровья и коррекционной психологии

Проблема профессионального и личностного роста педагога, в общем, и преподавателя высшей школы, в частности имеет история изучения, становления, развития. По факту, до настоящего момента многие вопросы весьма неоднозначно решены. В отечественной науке в последнее десятилетие изучением тех или иных аспектов профессиональной педагогической деятельности занимались Э.Ф. Зеер, С.Л. Леньков, П.В. Поваренков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Т.Н. Разуваева, Е.А. Сорокоумова и др. В зарубежной науке также уделяется внимание данному вопросу (C. Adams, B. Malm, J. Sachs, R. Schulz, G. Whitty и др.). Тем не менее она остается актуальной до настоящего времени.

Существует множество подходов к изучению вопросов профессионализма педагога, доминирующим в настоящее время является компетентностный. Профессиональная компетентность — обобщенная характеристика субъекта труда, показывающая его способность эффективно выполнять деятельность, соответствующую определенной профессиональной компетенции (перечню требований).

В настоящее время нормативное производство преподавания в высшей школе РФ регулируется положениями «Федерального Закона № 273-ФЗ от 29.12.2013 г.» [1]. Должностное соответствие преподавателя высшей школы, в частности, и возможность осуществления своей педагогической деятельности в целом будет регулироваться «профессиональным стандартом, утвержденным приказом Минтруда РФ № 608н от 08.09.2015 г.» [3] Профессиональный стандарт − документ, в котором прописаны все знания, умения и навыки, необходимые преподавателю для успешного выполнения своих рабочих обязанностей.

475

Несмотря на огромные плюсы внедрения профессионального стандарта, с его введением не удалось избежать ряда противоречий в формировании и развитии профессиональной траектории деятельности преподавателя медицинского вуза, неоднозначность положения преподавателя-врача в системе высшего образования.

Условно преподаватели высшей школы в содержательном аспекте педагогической деятельности могут быть разделены на две категории. В первую входят преподаватели общегуманитарного, социальноэкономического, математического, естественно-научного цикла. Во вторую включены преподаватели общепрофессиональных и профессиональных модулей по медицинским специальностям. Первая категория находится в большем соответствии с требованиями профессионального стандарта, так как преподаватели этой группы имеют в основном базовое педагогическое образование. Вторая же категория преподавателей в основном не имеет педагогического образования, а имеет образование по специальности преподаваемых дисциплин или соответствующего профилю вуза.

На устранение этих рассогласований и должна быть направлена система дополнительного профессионального образования врача-преподавателя. Это противоречие ранее нивелировалось прохождением преподавателями второй категории обучения по программе дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы» (Приказ Министерства образования и науки России № 180 от 24 января 2002 года, который утратил силу на основании приказа Министерства образования и науки России № 1129 от 09.10.2013).

Весомый ресурс в устранении данных противоречий, несомнено, в программе реформирования системы подготовки кадров высшей квалификации, происходящие в настоящее время, согласующиеся с требованиями «приказа Минобрнауки № 227 от 18.03.2016 г.» [2]. По окончании прохождения обучения выпускники аспирантуры «могут быть допущены до двух видов профессиональной деятельности: научноисследовательская и преподавательская» [2]. Но это только потенциальный ресурс, так как первый выпуск по программам подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре придется только на 2019-1020 гг.

Таким образом, очевидно противоречие между требованиями ФГОС, профессионального стандарта и реальным уровнем профессиональнопедагогической подготовки основной части преподавателей, особенно преподавателей медицинского вуза. Именно той ее части, которая обеспечивает формирование у обучающихся профессиональных компетенций. На устранение этих рассогласований и должна быть направлена система непрерывного педагогического образования. Разрешение имеющегося противоречия в сложившейся ситуации возможно только в переподготовке преподавателей по образовательным программам дополнительной профессиональной подготовки, которые должны быть разработаны с учетом как ФГОС, так и профессионального стандарта.

476

Целостность разработанной модели определяется формируемыми профессиональными и общими компетенциями (универсальный блок дисциплин или модуль, включенный во все программы повышения квалификации и специальный блок дисциплин или модуль, соответствующий трудовой функции в связи с занимаемой должностью). При построении структуры компетентностной модели мы ограничились указанием основных видов деятельности и обобщенных трудовых функций преподавателя. Каждая группа профессиональных компетенций, согласно трудовым функциям формируется с использованием конкретных учебных дисциплин и профессиональных модулей для преподавателя.

Но и это, по факту, не решает еще одного противоречия для преподавателя-врача. Для медицинских университетов традиционно явление совмещения преподавательской и лечебной практики. Проанализировав данные сайтов ведущих медицинских вузов России (по официальным данным всего в России 89 вузов с м едицинскими специальностями) в среднем в каждом 20-40 клинических кафедр, разброс количества зависит от статуса вуза и количества выпускаемых медицинских специальностей. Соответственно в среднем 200-400 преподавателей, потенциально имеют высшее медицинское образование и возможность совмещения лечебной практики.

Таким образом, преподаватели клинических кафедр медицинских вузов, являясь врачами, обязаны повышать квалификацию, как медицинские специалисты, а также в большинстве случаев иметь допуск к профессиональной (медицинской) деятельности через процедуру сертификации или аккредитации специалиста. Исходя из этого наша модель непрерывного педагогического образования «Преподаватель-врач» должна включать в себя и модуль непрерывного медицинского образования, который, в частности, можно использовать как вариативный модуль с повышении квалификации по специальным педагогическим компетенциям, что решит вопрос о соответствии преподавателя второй категории требованиям профессионального стандарта. Соответственно система дополнительного образования через повышение квалификации должна включать в себя два блока. Первый блок формирование или совершенствование общепедагогических компетенций, универсальных для преподавателя высшей школы. Второй блок формирует специальные педагогические компетенции, профессиональные в соответствии с профилем преподаваемых дисциплин. Соответственно в каждой дополнительной программе повышения квалификации необходимо выделить базовую и вариативную часть.

В настоящее время формирование перечня программ повышения квалификации для преподавателей высшей школы осуществляется с учетов распределения функционала и обязанностей по занимаемой должности. Можно выделить следующие направления квалификационно-педагогического роста преподавателей высшей школы: «административно-сервисные

477

компетенции; коммуникативные и воспитательные компетенции; учебнометодические компетенции; профессиональная компетенции (профиль преподаваемой дисциплины)» [4].

Таким образом в компетентностную «модель преподавателя медицинского вуза войдут соотношение следующих блоков: уровень профессионально-должностного статуса; категория преподавателя в зависимости от преподаваемой дисциплины; компетенции: административносервисные, коммуникативные, учебно-методические (общепреподавательские, специальные профессиональные)» [5]. Программы повышения квалификации модульные, с разделением на универсальный модуль и специальный модуль. Универсальный модуль может использоваться как отдельная мономодульная программа, так и являться одним из модулей других программ повышения квалификации (направленный на развитие общепреподавательских компетенции). Специальный модуль, направленный на формирование и развитие специальных профессиональных педагогических компетенций (с учетом преподаваемой дисциплины).

Список литературы

1.Федеральный Закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 Режим доступа URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175600/ (дата обращения 01.09.2017)

2.Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 марта 2016 г. № 227 «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования - программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), программам ординатуры, программам ассистентурыстажировки» (не вступил в силу) Режим доступа URL: https://minjust.consultant.ru/documents/19231 (дата обращения 01.09.2017)

3.Профессиональный стандарт, утвержденный приказом Минтруда РФ № 608н от 08.09.2015 Режим доступа URL: http://boukalmmed.ru/sites/default/files/prof-standart-608n.pdf (дата обращения 01.09.2017)

4.Лазаренко В.А., Никишина В.Б., Петраш Е.А. Компетентностная

модель оценки эффективности взаимодействия структурных подразделений вуза // Университетское управление: практика и анализ. − 2014. − № 3. − С. 49-57.

5. Природова О.Ф., Никишина В.Б., Кузнецова А.А. Моделирование системы непрерывного педагогического образования преподавателей медицинского вуза // Профессиональное образование в России и за рубежом. − 2017. − № 2 (26). − С. 60-68.

478

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ЛЕЧЕБНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ»

Новичкова Т.А.

Курский государственный медицинский университет Кафедра физики, информатики и математики

В современных условиях преподавания математики студентам 1 курса лечебного факультета встречается множество проблем, обусловленных слабой подготовкой в курсе средней школы, вследствие того, что эта дисциплина не является профильной, к тому же в вуз е на ее изучение отводится довольно-таки малое количество часов. С другой стороны, эта дисциплина важна для изучения различных дисциплин на следующих курсах. Очевидна актуальность правильного выбора методики преподавания математики и организации процесса обучения.

Наиболее продуктивным оказался следующий план проведения занятия:

1)устный опрос, с анализом основных ошибок допущенных студентами и разъяснением наиболее непонятных понятий;

2)краткое объяснение решения основного типа заданий;

3)решение задач базового типа и закрепление материала с помощью задач на применение в различных областях медицины.

Сучетом планирования содержания обучения необходимо также оказать должное внимание заданиям для самоконтроля. Сложность данных заданий должна быть соизмерима со средними способностями студентов и некоторое количество задач повышенной сложности. В методических рекомендациях для студента обязательны формулировки вопросов по теоретическому материалу изучаемой темы для самостоятельного контроля изучения темы.

Важность устного опроса студентов по математике была установлена с помощью анализа результатов промежуточных контролей в виде тестирования. Вопросы в промежуточном контроле были как по теоретическому материалу, так и по практической части в равных количествах. Средний балл по тестированию групп, обучение в которых проводилось с использованием устного опроса теоретического материала – 4,63, а в группах, обучение в которых проводилось без устного опроса – 3,46. Мы видим качественное различие в данных показателях. Сами студенты положительно реагируют на теоретический блок тестирования, так как эти формулы и определения не являются для них непонятными и незнакомыми. Устный опрос помогает студенту в поиске литературы по теме, если необходимо в поиске областей применения результатов исследований или применение новых понятий математического анализа в изучении дисциплин естественнонаучного блока.

Наибольшим психологическим барьером для обучающихся является изучения основ математического анализа. На первых занятиях по анализу им необходимо вспомнить понятие производной функции, ее физический и

479

геометрический смысл, основные правила нахождения производных и приобрести навыки использования этих правил. Начальные знания по дифференциальному исчислению закладываются в курсе средней школы в старших классах, а на занятиях в вузе студент видит расширение этого понятия для функции многих переменных. Основную сложность составляет привыкание к иным обозначениям аргумента, в отличие от стандартны х и у. Студент должен научиться определять аргумент в любой функциональной зависимости. Наиболее важным при этом является умение находить аргумент при вычислении производной сложной функции нескольких аргументов. Здесь важно подчеркнуть значимость математического подхода к описанию различных процессов, происходящих в природе. Здесь важно подчеркнуть значимость математического подхода к описанию различных процессов, происходящих в природе [1].

Отрабатывать навыки нахождения дифференциала функции нескольких переменных следует на примерах физических формул, что дает возможность использования математических знаний не только при изучении физики, но и других естественных наук, которые изучают различные процессы, происходящие во времени и в пространстве. Эти навыки студенты впервые начинают использовать для вычисления погрешностей косвенных измерений при выполнении работ лабораторного практикума по физике.

При изучении темы интегрирование важно добиться понимания определения первообразной и неопределенного интеграла, свойств интеграла. С формулой Ньютона-Лейбница для вычисления значений определенного интеграла студенты знакомы ещё со школы, но вот с понятием неопределенного интеграла обстоят небольшие трудности. Важно добиться знания таблицы интегралов основных элементарных функций, так как они в последствие будут использованы также и при изучении решения дифференциальных уравнений. При изучении метода интегрирования заменой переменной необходимо научить видеть аргумент сложной функции. Для этого необходимо указать несколько примеров только на первый шаг решения – на поиск аргумента. При обучении применению формулы интегрирования по частям также необходимо рассмотреть несколько примеров первого шага решения на поиск основных частей формулы.

Продолжением темы интегрирования является изучение способов решения дифференциальных уравнений. Получение навыков решения дифференциальных уравнений способствует грамотному подходу к применению определенных физических законов и решению конкретных физических задач [2].

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что наиболее важными этапами организации учебного процесса при изучении тем раздела «Математический анализ» является устный опрос и разбор теоретического материала и интеграция изученных понятий в другие дисциплины, изучаемые студентами лечебного факультета на старших курсах.

480