Билет1 Психология как наука:предмет психологии, место психологии в системе современного научного знания. Слово «психология» в переводе на русский язык буквально означает «наука о душе» (от греческого «phyche» - «душа», logos - «учение»). Исторически она формируется и развивается вначале как раздел философии. Термин «психология» возникает в XVII века. В Новое Время в процессе секуляризации философии и науки понятие «душа» вытесняется понятием «психика». Психология трактуется как наука о закономерностях и механизмах психических явлений. Под психическими явлениями обычно понимают факты внутреннего, субъективного опыта. Фундаментальное свойство субъективных явлений - их непосредственная представленность субъекту. Мы не только видим, чувствуем, мыслим, но и знаем, что видим, чувствуем, мыслим. Психические процессы не только происходят в нас, но и непосредственно нам открываются; мы одновременно осуществляем свою психическую деятельность и осознаем её. Эта уникальная особенность психических явлений предопределила особенность науки, которая их изучает. В психологии объект и субъект познания сливаются. Осознание отмеченной выше особенности психологического знания  долгое время ограничивало понимание предмета психологии (вплоть до конца ХIХ века) только тем, что внутренне переживается субъектом и непосредственно открывается его сознанию. В это время единственным методом изучения психических явлений признается метод самонаблюдения (интроспекции). Родоначальником экспериментальной психологии считается Вильгельм Вундт, а 1879 год, год основания  Вундтом психологической лаборатории при Лейпцигском университете, традиционно считается годом рождения научной психологии. Вундт отождествлял  понятия психика и сознание.  По мнению Вундта психология является наукой о структурах сознания, поскольку раскрыть суть явления, в том числе и психического, можно только проанализировав составляющие его простейшие элементы - это т.н. структуралистский подход. Поэтому задачей своей лаборатории Вундт считал  выявление и описание  составляющих сознание  простейших структур. По мнению структуралистов основным материалом сознания служат ощущения, образы и чувства. Задача - их детальное описание. Метод - экспериментальная интроспекция (специально подготовленного испытуемого просят описать, что он чувствует в той или иной смоделированной ситуации). С 1881 года  Уильям Джеймс в США осуществляет другой подход к анализу психики. Его группа (Г.С. Холл, Д. Дьюи и др.) опиралась в своих исследованиях на следующий методологический принцип: сознательная жизнь - это непрерывный поток, а не ряд дискретных элементов. Проблема состоит не в том, чтобы выяснить структуру сознания, а в том, чтобы понять его функции и его роль в  выживании индивидуума (т.н. функционализм). Каждый день, с рождения и до смерти человек осваивает какие-то способы действия, повторяет их, либо видоизменяет - в зависимости от ситуации. Т.о. основная проблема психологии - изучение протекания и механизмов адаптации, процессов научения - и их осознания. Функционалисты, также как и структуралисты,  предпочитают метод интроспекции (описание самим испытуемым того, как постепенно осуществляется  осознание той активности, которая им осуществляется). Однако, кроме того, что внутренне переживается и непосредственно осознается сознанием, существует целый ряд других форм проявления психики, которые позже были выделены и включены в круг рассмотрения психологии. Во-первых, - это факты поведения; в психологии происходит осознание того, что психика формируется и проявляется в деятельности. Во-вторых, - это способы и особенности взаимоотношений и взаимодействия людей; психология признает, что субъективные психические явления возникают и развиваются в объективной системе отношений с другими людьми, обусловливаются факторами культуры. В-третьих, - это такие компоненты внутренней психической жизни субъекта, которые непереводимы на язык сознания; психология изучает бессознательные мотивы и установки человека, способы их проявления. В-четвертых, психология изучает физиологические нейрогуморальные механизмы как основу протекания как осознаваемых, так и неосознаваемых психических процессов. Таким образом, современная психология - наука, изучающая психические явления, процессы и психическую деятельность как особенный вид реальности в ее специфических  характеристиках, в системе наиболее общих психологических категорий - образа, мотива, действия, психосоциального отношения и др. Психология исходит из того, что как осознаваемые, так и неосознаваемые психические процессы реализуются посредством физиологических механизмов, но протекают по собственным законам. При этом необходимо отметить,  что вопрос о предмете психологии на сегодняшний день не является однозначно решенным, напротив, остается во многом дискуссионным. Представители различных направлений и школ современной психологической науки (бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии, генетической психологии, ассоциативной психологии,  когнитивной психологии, гуманистической психологии и др.) трактуют его в зависимости от тех целей и задач, которые представляются наиболее важными в рамках данного конкретного подхода. Что не исключает, разумеется, попыток совместить различные подходы.

Билет 2Научные методы психологии Для сбора фактического материала наиболее широко применяются следующие  методы: наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности, анкета, тесты. Метод наблюдения - целенаправленная фиксация и  изучение  действий и поступков личности в различных естественных ситуациях. Наблюдение ведется в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности человека. Сохранение естественности психических проявлений - основное требование к методу наблюдения. Важно, чтобы объекты наблюдения не знали об этом, чтобы исследователь сам не стал причиной изменения в поведении испытуемых ,так как в противном случае может исчезнуть естественность их поведения. Он не должен вмешиваться в деятельность испытуемых и как-либо воздействовать на изучаемое психическое явление. Распространенный вид наблюдения в психологии - включенное наблюдение, когда исследователь  взаимодействует с испытуемыми, принимает на себя определенную роль, включается в их деятельность. Наблюдение должно быть целенаправленным, отвечать целям, задачам и плану исследования. Наблюдение может быть как сплошным, так и выборочным, фиксирующим какую-либо одну сторону психических проявлений объекта. Преимуществом метода наблюдения, как было отмечено, является сохранение естественности психических проявлений. Недостатком - пассивность исследователя, который должен ждать, когда наступит интересующее его явление, большие затраты времени. Также, в процессе наблюдения трудно выделить существенные связи между условиями деятельности и особенностями психических реакций. В определенной мере компенсируют этот недостаток метода наблюдения так называемые лонгитюдные исследования, проводимые на протяжении длительных отрезков времени. Метод эксперимента - основной метод психологии. Это - метод сбора фактов в специально созданных условиях, что обеспечивает появление изучаемых психических явлений в ожидаемое время. Метод эксперимента позволяет устанавливать причины психических явлений путем соотнесения их с влиянием того или иного из искусственно созданных условий. Экспериментальный метод позволяет также повторять опыт и таким образом накапливать количественные данные об определенном явлении, на их основе судить о типичности или случайности данного явления.  Различают два вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. В лабораторном  эксперименте могут использоваться аппаратура или какой-либо специальный экспериментальный материал. Использование аппаратуры особенно важно при изучении физиологических механизмов тех или иных психических проявлений человека, например при помощи тахистоскопа  измеряются скорость восприятия, объем внимания и т.д. Экспериментальный материал служит средством, стимулирующим проявление определенных психических явлений, например, визуальный материал в виде пятен неопределенной конфигурации в тесте Роршарха стимулирует личностно значимые для испытуемого ассоциации, при изучении отдельных познавательных процессов (ощущений, восприятий, памяти, мышления) используются специально составленные тексты, ряды слов или чисел, изображения геометрических фигур и т.д. В естественном эксперименте сохраняется содержание обычной деятельности человека, но создаются дополнительные условия, стимулирующие проявления изучаемых психических феноменов. В естественном эксперименте сочетаются положительные качества наблюдения (естественность) и эксперимента (активность). Эксперименты можно также подразделить на констатирующие и формирующие. Метод беседы - сбор фактов в процессе личного общения ,- позволяет видоизменять вопросы в соответствии с получаемыми ответами, а также использовать косвенные вопросы, этот метод обеспечивает наилучшую обратную связь, поэтому незаменим в индивидуальной работе. Однако как метод сбора информации используется лишь в качестве вспомогательного, т.к. требует много времени, не дает достаточной репрезентативности. Метод изучения продуктов деятельности  (предметов, рисунков, описаний) ценен прежде всего тем, что позволяет зафиксировать и сохранять необработанные исследователем материалы, неоднократно к ним возвращаться, сравнивать результаты, изменять их научную интерпретацию. Используется как вспомогательный.  Метод анкеты - письменного самоотчета испытуемых по специально разработанной программе. Основное достоинство данного метода - возможность получения большого по объему материала и его статистической обработки. Недостатком - невозможность соотнесения словесных ответов с реальным поведением.  Метод тестов. Тесты предназначены для того, чтобы установить наличие или отсутствие уже известных науке психологических особенностей у конкретных испытуемых. Тестовые методики являются результатом предварительных научных исследований и теоретических обобщений. Тесты обеспечивают высокий уровень стандартизации и потому дают возможность объективного сравнения (показывают степень соответствия определенных характеристик испытуемого стандарту (или среднему значению). Именно поэтому тестовое обследование не является достаточным для индивидуальных психологических характеристик и рекомендаций. В психологии применяются различные виды тестов, например тесты определения способностей, тесты успешности. Особое место занимают проективные тесты, когда выполняя задание, испытуемый дает не прямые ответы на вопросы, а работает с таким стимульным материалом, который косвенным образом проявляет свойства его личности (иначе говоря, на который проецируются свойства его личности). Например, тест Маховера «Нарисуй человека». Кроме методов сбора фактической информации в психологии выработаны определенные методы организации исследования. Сравнительный метод - предполагает при наличии общей задачи и единого предмета исследования изучение одновременно нескольких объектов и сравнения результатов. Лонгитюдный метод - изучение психических явлений в развитии. Лонгитюдное исследование предполагает изучение одних и тех же испытуемых в течение длительного времени. В рамках описания специальных методов психологии необходимо отметить также методы количественной обработки материалов исследования. Наиболее широко используются методы альтернативного, корреляционного и вариационного анализа. В заключение необходимо подчеркнуть, что в реальной практике современных психологических исследований имеет место сочетание различных методов и методик, а также постоянное совершенствование известных и разработка новых их модификаций.

Билет 3 Педагогика как наука: специальные задачи и методы, основные категории, взаимосвязь педагогики с психологией.

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.

Педагог – производное от греческих слов "пейда" – ребенок, "гогес" вести, буквально "детоводитель", "детовожатый".

Как отдельная наука, педагогика появляется значительно позже. Предпосылками появления любой науки являются следующие положения:

• формируется под влиянием потребностей общества;

• любая отрасль складывается в науку только тогда, когда достаточно четко вычленяется предмет ее исследования.

Давая более конкретное определение педагогики, можно сказать, что это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Педагогика в широком смысле – влияние всех внешних воздействий естественной и социальной среды.

В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность воспитателей в системе учебно-воспитательных учреждений.

Исходя из данного определения, предметом исследования педагогики будет являться целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Методы исследования – способы решения научно-педагогических задач.

Объект педагогики – человек.

А.С. Макаренко – ученый и практик в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Система педагогических знаний – взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях и принципах обучения и воспитания, о фактах педагогической практики, о знаниях педагогической теории.

Функции педагогической теории (по Кононенко И., Михалевой Л.):

1. Теоретические функции:

   • обогащение, систематизация научных знаний;

   • обобщение опыта практики;

   • выявление закономерностей в педагогических явлениях.

2. Практические функции:

• повышение качества воспитания;

• создание новых педагогических технологий;

• внедрение итогов педагогических исследований в практику.

Прогнозирование:

• научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

Задачи педагогики:

1. Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.

2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.

6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.

7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Категории педагогической науки

Педагогические категории – основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, образование, обучение. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как "развитие" и "формирование". К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие, достаточно общие понятия, как "педагогический процесс", "самовоспитание", "самообразование", "саморазвитие", "продукты педагогической деятельности" и др.

Воспитание занимает уникальное место в развитии человека. Сегодня в педагогической науке нет более по-разному определяемого термина.

В широком педагогическом значении:  – специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс (физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, патриотическое воспитание);

В узком педагогическом значении:  – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач (воспитание определенных черт характера, познавательной, творческой активности и т.д.).

Образование

Сегодня образование понимается как:

• ценность развивающегося человека и общества;

• процесс обучения и воспитания человека;

• как результат воспитания человека

• как система (сеть образовательных учреждений разного типа и уровня)

Образование – процесс и результат (с акцентом на результативность) усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений, полученных в результате обучения и самообразования (это процесс и результат обучения и воспитания).

Обучение

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого, под руководством специально подготовленного лица, реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

• двусторонний характер;

• совместная деятельность ученика и учителя;

• руководство со стороны учителя;

• специальная организация и управление;

• целостность и единство;

• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

• управление развитием и воспитанием учащихся.

Развитие

Развитие – это объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие, психическое, социальное, духовное);

Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:

уровень актуального развития – отражает наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

зону ближайшего развития – зона несозревших, но созревающих психических процессов, которая отражает возможности достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Формирование

Формирование – это процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др. Социальная сущность человека – личность.

Человек – существо, обладающее мышлением, речью, способностью трудиться и познавать.

Личность – субъект и объект общественных отношений, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный индивидуально-психологическими особенностями.

Педагогика сегодня является фундаментальной наукой по вопросам обучения и воспитания. Без умелого использования теоретических и методических идей педагогики нельзя завершить образовательную реформу, совершенствовать деятельность образовательных учреждений. В свою очередь, на развитие педагогики влияют идеология, политика и объективные потребности общества в воспитании и образовании молодежи.

Второстепенное влияние на развитие педагогики оказывают:

связь педагогики с другими науками; исследование педагогических процессов и явлений; инновационное обогащение педагогических методов.

Психология органично связана с педагогикой, между ними существует несколько "узлов" связи  Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.  Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.  Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). 

Билет 4 Развитие психологии в последней трети XIX- первой половине XX века

Бихевиоризм - (от английского «behaviour» - поведение), основоположники Э. Торндайк и Д. Уотсон, возник в конце ХIХ в. в США. Основная концепция этого направления базировалась на том, что предметом психологии является не сознание и не деятельность сознания, а поведение. Поведение выражается в тех или иных поступках, действиях, реакциях и зависит от внешнего воздействия (стимула). Таким образом, можно сопоставлять характеристики стимула и характеристики поведения. Задавая определенные характеристики стимула, можно получить планируемый эффект и, если необходимо, закрепить эту связь. Выявление внутренних, собственно функциональных механизмов не требуется для установления зависимостей  «стимул - реакция». Концепция бихевиоризма получила подтверждение в практике организации трудовой деятельности, обучения и психотерапии. Однако данный подход обнаружил и множество слабостей, в особенности в создании общей объясняющей модели поведения, поскольку игнорировал активный характер психической деятельности, не давал сколько-нибудь удовлетворительного объяснения высоким духовным проявлениям человека. Гештальтпсихология. Иной подход к изучению психики был представлен в работах М. Вертхаймера, В. Келера, К. Дункера. Центральным положением данной школы, получившей название "гештальтпсихология", было признание первичным и главным содержанием всякого психического процесса некоторых целостных образований - конфигураций, форм, или "гештальтов", а не отдельных элементов - ощущений. Главным объектом экспериментального изучения было восприятие. Анализировались факты, помогающие восприятию "гештальтов" (сходство элементов, "стремление" к хорошей фигуре). В рамках этого направления был сформулирован один из основных законов восприятия - закон хорошей формы (симметричной, замкнутой и т. п.).  Гештальтпсихология пыталась реализовать монистический, целостный подход к объяснению психических явлений. Исследования в области интеллекта человекообразных обезьян привели к появлению критерия, по которому интеллектуальное поведение отличается от других форм поведения (навыка, инстинкта). В качестве этого критерия был выдвинут принцип структурности -  возникновения всего решения в целом в соответствии со структурой поля. Основное внимание уделялось продуктивной природе подлинногo мышления.  Продуктивную сущность мышления представители гештальтпсихологии видели в возникновении в мышлении нового качества, не сводимого к качествам отдельных его элементов. Оно обозначается как новый гештальт или новая структура. Характерным для мышления является момент усмотрения этого нового качества (структуры). Это усмотрение происходит внезапно и обозначается термином «insight». Однако важен не сам по себе факт внезапности решения, а объяснение того, почему решение наступает внезапно. Внезапность решения основывается на усмотрении структуры в проблемной ситуации. Не субъект в процессе познания обнаруживает сущность, а она сама себя обнаруживает.  Был сделан вывод о том, что феноменальный объект, или единое феноменальное психическое поле, представляют собой в слитом виде и субъект, и объект. Механизм решения задачи объяснялся следующим образом. В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое (гештальт). Элементы ситуации входят в этот гештальт и приобретают новое значение, которое зависит от того места, которое они занимают в гештальте. Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новых отношениях. Это приводит к переструктурированию проблемной ситуации, открытию новых свойств объекта.  Когнитивное направление. Согласно основным идеям когнитивной психологии, решающую роль в поведении человека играют интеллектуальные и мыслительные процессы. Поэтому главной задачей психологии является исследование процессов приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний.  В теории Дж. Келли утверждается, что любое событие, происходящее с любым человеком, открыто для многократного интерпретирования. Поэтому он считает необходимым отказаться от концепции мотивации в объяснении поведения человека. Единственной и достаточной причиной мотивации людей является сам факт жизни и вытекающее из этого факта желание прогнозировать будущие события. Человек рассматривается как исследователь, ученый. Из этого следует, что: 1) люди, как правило, ориентируются на будущее; 2) активно формируют представление о своем окружении, а не просто пассивно реагируют на него; 3) ни прошлые, ни настоящие события не являются определяющими в поведении человека, а он сам, как правило, контролирует события в зависимости от поставленных вопросов и найденных ответов (при условии, что он не предпочтет обратное).  Основной постулат, выдвигаемый Дж. Келли, заключается в утверждении того, что поведение человека (его мысли и поступки) направлено на прогноз событий. Действия субъекта определяются тем, как он прогнозирует будущие события. В результате диапазон поведения зависит от личностных конструктов, т. е. моделей и систем, при помощи которых происходит восприятие мира. Для каждого человека эти системы носят уникальный характер.  Личностный конструкт формируется благодаря когнитивным процессам анализа сходства и различия. Он состоит из трех элементов. Два элемента должны быть похожи друг на друга, они образуют эмерджентный полюс, или полюс сходства. Третий элемент должен отличаться от первых двух, он образует имплицитный полюс, или полюс контраста. С использованием концепции личностного конструкта делается попытка объяснить, как люди интерпретируют и прогнозируют свой жизненный опыт с точки зрения различия и сходства. Выделяются три основных типа конструктов: 1) упредительный конструкт — тип конструкта, который стандартизирует ("упреждает") свои элементы, чтобы они были исключительно в его диапазоне, (то, что попадает в одну классификацию, исключается из другой); 2) констелляторный конструкт - тип конструкта, который позволяет его элементам принадлежать одновременно другим сферам, при этом элементы идентифицированы особым образом и фиксированы (стереотипное мышление); 3) предполагающий конструкт - тип конструкта, который позволяет человеку быть открытым для нового опыта и принимать альтернативные взгляды на мир.  Люди разделяются на когнитивно сложных (тех, кто: 1) имеет конструктную систему, содержащую четко дифференцированные конструкты; 2) может четко отличать себя от других; 3) способен прогнозировать поведение других; 4) рассматривает других по многим категориям) и когнитивно простых (тех кто: 1) имеет конструктную систему, в которой неясны различия между конструктами; 2) затрудняется отличать себя от других; 3) не способен прогнозировать поведение других; 4) рассматривает других по небольшому числу категорий).  Выбор модели поведения определяется как безопасный при использовании конструкта определения (на основе прошлого опыта) либо как риск при использовании конструкта расширения. Последний позволяет с большей вероятностью расширить понимание событий человеком, вместе с тем, он увеличивает диапазон прогностических ошибок.  Теория личностных конструктов утверждает, что человек одновременно является и свободным, и зависимым от своего собственного поведения. Свобода проявляется в выборе решений и интерпретации событий, зависимость - в следовании ранее выработанным конструктам. Сделав выбор, человек перестает быть свободным. С другой стороны, это не окончательная, раз и  навсегда закрепленная, модель поведения. Субъект может интерпретировать ситуацию с других позиций, тем самым снова получив свободу выбора. 

Билет 5 Развитие психологии во второй половине XIX века-начале XXI.

В начале ХХ в. группа немецких психологов, так называемая вюрцбургская школа, представителями которой были О. Кюльпе, А. Майер, А. Мессер, впервые сделала мышление предметом специального экспериментального исследования. Испытуемые должны были сообщать не о качестве воздействующих раздражителей, а о мыслительной деятельности, вызываемой раздражителями. Ставилась задача - найти особые элементы мышления, определить и классифицировать их. Изучалась также динамика мышления. Был сделан вывод о том, что "переживание отношений" является основным элементом мышления, причем эти отношения лишены чувственно- наглядного характера. Мышление отделялось от чувственной ступени познания. Предлагалась следующая классификация мыслей: 1) осознание правила; 2) осознание отношений между идеями и понятиями; 3) комплексные воспоминания. Работы ученых вюрцбургской школы заложили основы для разделения умственной деятельности и процесса мышления. В предмет психологии были введены новые элементы - осознание значений и отношений.  Психоанализ - возник на рубеже ХIХ и ХХ вв., основатель - австрийский психиатр и психолог З. Фрейд. Фрейд видел задачу психологии в познании глубинных функциональных механизмов психики. В психоаналитической концепции признается, что психическое существует как сознательное, предсознательное и бессознательное. Психическое организовано в личностную структуру - «Id (оно) - Ego (Я) - Super-Ego (сверх-Я)». Ид включает психические формы, которые никогда не были сознательными, а также формы, вытесненные из сознания. Ид - резервуар психической энергии. Содержание Ид влияет на психическую деятельность. Эго - психика, связанная с внешним миром. Эго развивается из Ид по мере становления личности. Эго управляет Ид, определяя приемлемость удовлетворения потребностей. Супер-Эго развивается из Эго, осуществляет цензуру поведения и мыслей и хранение социальных норм через функциональные механизмы совести, самонаблюдения и формирования идеалов. Названные функциональные механизмы личностной структуры стремятся обеспечить динамическое равновесие и перераспределение психической энергии (энергии либидо и агрессивной энергии) на цели духовной и интеллектуальной жизни. Сон и сновидения являются факторами, способствующими энергетическому равновесию. Факторы нарушения энергетического равновесия - тревожность и фиксация (устойчивое избрание для удовлетворения потребности способа, не соответствующего стадии психосексуального развития). Психоаналитическая концепция развивалась такими известными психологами как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни и др., в настоящее время является одной из наиболее влиятельных в психологии личности, а психоанализ остается одним из основных методов психотерапии. Гуманистическая психология - под этим условным названием принято объединять взгляды многих современных (первые работы в рамках данного направления появляются в конце 60-х – начале 70-х годов XX века) представителей психологической науки, составляющих широкое, не однородное, но, пожалуй, наиболее влиятельное и прогрессивно развивающееся направление современной психологии. Основной принцип гуманистической психологии - оптимистический взгляд на природу человека; утверждение личностного характера человеческой жизни, внимание к личности, ее способности реализовать себя. Основатель гуманистической психологии К. Роджерс утверждал, что человек от природы наделен силами для реализации всех своих возможностей. Однако общество зачастую навязывает ему лично чуждые, но общепринятые чувства, потребности, ценности. Это и является причиной  неудовлетворенности, и, в некоторых случаях, аномалий поведения. А. Маслоу разработал теорию, согласно которой все высшие проявления духовной деятельности человека (любовь, творчество и др.) заложены  в нем в виде врожденных потенций, которые в течение последующей жизни могут либо актуализироваться, либо нет. Он дополнил эту позицию иерархической теорией потребностей. Разделив потребности на несколько уровней, Маслоу зафиксировал такие типы потребностей как 1) физиологические, 2) потребность в безопасности, 3) в любви, 4) в признании и 5) в самоактуализации. Невозможность удовлетворить потребности более низкого уровня препятствует удовлетворению потребностей более высокого уровня. Главное требование и главная задача личности - самоактуализация (стать тем, кем способен).  С определенной степенью условности к гуманистическому направлению психологии можно отнести В. Франкла. По мнению В. Франкла, основной проблемой человека в условиях современной цивилизации является проблема утраты людьми смысла жизни, пребывание в экзистенциальном вакууме. В.Франкл создал теорию экзистенциального анализа и  разработал метод логотерапии - возвращение психического здоровья через поиск и обретение смысла жизни. Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни Франкл рассматривает как врожденную мотивацию (ноэтическую), присущую всем людям, наряду с основными биологическими и психологическими мотивационными тенденциями. Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл назвал экзистенциальным вакуумом. Экзистенциальный вакуум - причина специфических «ноогенных неврозов» (напр. «невроз безработицы»).  В психологической структуре личности Франкл выделяет особое «ноэтическое измерение», в котором локализованы смыслы. Вопрос о смысле жизни в учении В. Франкла - это вопрос о конкретном смысле жизни данной личности в данный момент. От ситуации к ситуации этот смысл меняется. Логотерапия расширяет возможности клиентов видеть весь спектр заложенных в ситуации смыслов. Логотерапевт, используя методику сократического диалога, подталкивает пациента к открытию им для себя адекватного смысла. Выбор же - право и обязанность личности.  Современная гуманистическая психология - одна из наиболее влиятельных концепций личности, которая рассматривает человека как творящего самого себя в процессе свободной деятельности. Гуманистическую психологию называют часто «вершинной», в противоположность психоанализу как «глубинной» психологии. На современном этапе развития внутри общего движения гуманистической психологии выделилась в самостоятельное направление экзистенциальная психология (А. Лэнгле, И. Ялом, Дж. Бюджентал, среди отечественных психологов – Д.А. Леонтьев) – изучающая прежде всего опыт жизнетворчества, анализирующая средствами психологии поведение и внутреннюю трансформацию человека в кризисных («пограничных») жизненных ситуациях.  Современная психология выступает также в виде отдельных отраслей, многие из которых, наряду с общей психологией, приобрели самостоятельный статус (социальная психология, инженерная психология, детская, юридическая, экологическая, медицинская, психология управления и др.). В специальных областях психологической науки накапливается и обобщается уникальный материал, например, о психологических механизмах деятельности  в экстремальных и специфических условиях, о пределах нормы и патологии психики и пр. и пр. Таким образом расширяется круг исследовательских задач научной психологии, происходит непрерывное переосмысление и переформирование её предмета.

6.Когнитивная пс\х.Согласно основ идеям когнитивной пс\х,решающ роль в поведении чел играют интеллект-е и мыслит-е процессы.Поэтому глав задачей пс\х явл-ся исследование процессов приобретения,сохра и использования чел своих знаний.В теории Келли утвержд-ся,что любое событие,происходящ с любым чел,открыто для многократного интерпретирования.Поэтому он считает необходимым отказаться от концепции мотивации в объяснении поведения человека.Ед-й и достаточной причиной мотивации людей явл-ся факт жизни и вытекающее из этого факта желание прогнозировать будущие события.Человек рассматрив-ся как исследователь,ученый.Из этого следует,что:1)люди ориентир-ся на будущее;2)активно формируют представление о своем окружении;3)ни прошлые,ни настоящ события не явл-ся определяющими в поведении человека,он сам контролирует события в зависимости от поставл-х вопр и найд-х ответов.Основ постулат,выдвигаемый Келли,заключ-ся в утверждении того,что поведение чел направлено на прогноз событий.Действия субъекта определ-ся тем,как он прогнозирует будущие события.В рез-те диапазон поведения зависит от личнос-х конструктов,т.е.моделей и систем,при помощи кот происходит восприятие мира.Для каждого чел эти системы носят уник-й хар-р.Личнос-й конструкт формир-ся благодаря когнитивным процессам анализа сходства и различия.Он состоит из3 элем.Два элемента должны быть похожи друг на друга,они образуют полюс сходства. 3-й элемент должен отличаться от 1-х двух,он образует полюс контраста.Выделяются 3 основ типа конструктов:1)упредительный конструкт—стандартизирует свои элементы,чтоб они были исключительно в его диапазоне,(что попадает в одну классификацию,исключ-ся из другой);2)констелляторный конструкт-позволяет его элементам принадлежать одноврем др сферам,при этом элементы идентифицированы особым образом и фиксированы;3)предполагающий конструкт-позволяет чел быть открытым для нов опыта и принимать альтернат-е взгляды на мир.

Люди раздел-ся на когнитивно слож-х: имеющ конструктную систему,содержащую четко дифференцир-е конструкты;способных четко отличать себя от др;способных прогнозировать поведение др людей;рассматрив др по многим категориям и когнитивно простых: имеющих конструктную систему,в кот неясны различия м\у конструктами; затрудняющихся отличать себя от др; не способных прогнозировать поведение др; рассматривающ др по небольш числу категорий.Теория личнос-х конструктов утверждает,что чел одновременно явл-ся своб-м и зависимым от своего собств-го поведения.Свобода проявляется в выборе решений и интерпретации событий,зависимость в следовании ранее выработанным конструктам.Сделав выбор,чел перестает быть своб-м.С др стороны,это не окончательная, закрепленная модель поведения.Субъект м. интерпретировать ситуацию с др позиций,тем самым снова получив свободу выбора.

7.Гуманистич-я пс\х(вершинная пс\х).Под этим названием принято объединять взгляды мног совремх(1-е работы дан-го направл появ-ся в конц60-х–нач70-х20в)представ-й психолог-й науки,составляющ широкое,наиболее влиятел-е и прогрессивн развивающееся направл совр-й пс\х.Основ принцип-оптимист-й взгляд на природу чел;утверждение личнос-го хар-ра чел-й жизни,внимание к личности,ее способности реализовать себя. Основатель гуманис-й пс\х Роджерс утверждал,что человек от природы наделен силами для реализации всех своих возможностей.Однако общ-во зачастую навязывает ему лично чуждые,но общеприн-е чув-ва,потребности,ценности.Это и явл-ся причин  неудовлетвор-ти и поведения. Маслоу разработал теорию,согласно кот все высш проявления дух-й деят-ти чел(любовь,творч-во) заложены  в нем в виде врожд-х потенций,кот в теч последующ жизни могут актуализироваться или нет.Он дополнил эту позицию иерархич-й теорией потребностей.Разделив потребности на несколько уровней,Маслоу зафиксировал такие типы потребностей как физиолог-е,потребность в безопасности,в любви,в признании и в самоактуализации.Невозможность удовлетворить потребности более низк уровня препятствует удовлетвор-ю потребностей более высок уровня.Глав требование и глав задача личности-самоактуализация(стать тем,кем способ).С определ-й степенью условности к гуманис-му направлению пс\х м. отнести Франкла.По его мнению,основной проблемой чел в условиях соврем-й цивил-ции явл-ся проблема утраты людьми смысла жизни,пребывание в экзистенц-м вакууме.Франкл создал теорию экзистенциал-го анализа и  разработал метод логотерапии-возвращение псих-го здоровья ч\з поиск и обретение смысла жизни.Стремление к поиску и реализации чел смысла своей жизни.Франкл рассматр-т как врожденную мотивацию(ноэтическую),присущую всем людям,наряду с основ биологич-ми и психолог-ми мотивацион-ми тенденциями.Отсутствие смысла порождает у чел состояние,кот Франкл назвал экзистенциал-м вакуумом. Экзистенциал-й вакуум-причина специфич-х «ноогенных неврозов»(«невроз безработицы»).В психолог-й структуре личности Франкл выделяет особое «ноэтическое измерение»,в кот локализованы смыслы.Вопрос о смысле жизни в учении Франкла-это вопрос о конкретном смысле жизни данной личности в данный момент.От ситуации к ситуации этот смысл меняется.Логотерапия расширяет возможности клиентов видеть весь спектр заложенных в ситуации смыслов.Логотерапевт,используя методику сократич-го диалога,подталкивает пациента к открытию им для себя адекватного смысла.

Совр-я гуманис-я пс\х-одна из наиболее влиятел-х концепций личности,кот рассматривает чел как творящего самого себя в процессе свобод деятел-ти.Гуманист-ю пс\х назыв часто «вершинной»,в противоположность психоанализу как «глубинной» пс\х. На соврем-м этапе развития внутри общ движения гуманис-й пс\х выделилась в самостоят-е направление экзистенциал-я пс\х(Лэнгле,Ялом,среди отечес-х пс\хгов Леонтьев)–изучающ прежде всего опыт жизнетворчества,анализирующая средствами психологи поведение и внутр-ю трансформацию чел в кризисных («погранич-х») жизн-х ситуациях.

7 Структура психики.Психика и сознание. Психика как св-во высокоразвитых орг-мов сформировалась в процессе эволюц,это основа саморегуляции и активности во взаимоотношениях с окружающ средой.Основн принципы формирования и функционир-я психики чел-ед-во психики и деят-ти,ее индивид-й, личнос-й хар-р,ее целостность.В каждом психич-м акте присутствует сознат-й и бессозн-й уровни,сочетаются познавател-й,эмоц-й и побудит-й аспекты.Психика формир-ся в процессе реальной жизнедеятел-ти.Вместе с этим формир-ся определ-я специфически чел-я форма пребывания чел в окружающ мире.Чел-я деят-ть предполагает  активн отношение к миру.Содержанием деят-ти явл-ся целесообразное преобразование мира.Этим деят-ть отличается от жизнедеят-ти.

Призн деят-ти:

1)сознат-ть;2)социальн-ть;3)предметн-ть;4)целенаправл-ть.

Деят-ть-ед-во внеш-го и внутр-го,сознания и поведения.Деят-ть и психика-не 2 отдел-х аспекта чел-й жизни-они образуют органичное целое.Деят-ть-исходная реальность,с кот имеет дело пс\х,а психика-ее производная и одновременно неотъемлемая сторона.

Сознание-высш уровень организации психики чел как социал-го сущ-ва.Признаки сознат-го сущ-ва:выделение себя из окружающ действител-ти,отражение действител-ти в форме псих-х образов,регуляция целенаправл-й деят-ти,предвосхищение деят-ти,контроль и управление.Кажд чел обладает сознанием-способностью осознанно восприним окруж-й мир и собств-е переживания.К сфере проявления сознания относ-ся способность чел к абстрактно-логич-му мышлению,постановка целей деят-ти и их реализация,оценка событий,чел-х поступков и отношений.Сознание представляет собой систем-е образование,совокуп-ть мыслит-х,чувств-х,мнемич-х,эмоц-х,волевых псих-х процессов, св-в и состояний чел,включая самосознание как высш инстанцию в регуляции чел-го поведения.К основ характ-кам сознания все исследователи относят рефлексивность,экстравертиров-ть(направленность сознания вовне),самоуправление и самокотроль в деят-ти сознания,неразрывную связь сознания с языком и речью,способность к коммуникации.Деятельност-й подход,Основатели подхода Рубинштейн,Леонтьев утверждают,что глав условием возникновения и развития чел-го сознания явл-ся совмес-я продукт-я деят-ть людей. Результатом деят-ти предмет-го сознания явл-ся знание человека о мире,результатом деят-ти самосознания-его знания о самом себе и своих возможностях.Самосознание-высш форма сознания чел как члена общ-ва,оно формир-ся в процессе общения и взаимодействия с др людьми.Дальнейшее развитие чел-го сознания связано с расширением познания в различ-х видах познават-й деят-ти. Сознание включает отражение природы и общ-ва субъектом сознания,отражение им самого себя,т.е. самосознание(рефлексию).Самосознание предполагает:осмысление субъектом форм и предпосылок своего мышления в процессе отражения одним человеком внутр-го мира др чел.

8.Сознание и деятельность. Формир-ся определ-я специфически чел-я форма пребывания чел в окружающ мире.Чел-я деят-ть предполагает  активн отношение к миру.Содержанием деят-ти явл-ся целесообразное преобразование мира.

Призн деят-ти:

1)сознат-ть;2)социальн-ть;3)предметн-ть;4)целенаправл-ть.

Деят-ть-ед-во внеш-го и внутр-го,сознания и поведения.Деят-ть и психика-не 2 отдел-х аспекта чел-й жизни-они образуют органичное целое.Деят-ть-исходная реальность,с кот имеет дело пс\х,а психика-ее производная и одновременно неотъемлемая сторона.

Сознание-высш уровень организации психики чел как соц-го сущ-ва.Признаки сознат-го сущ-ва: выделение себя из окружающ действител-ти,отражение действител-ти в форме псих-х образов,регуляция целенаправл-й деятельности,предвосхищение деятел-ти (мысленное представление и предвидение итогов),контроль и управление.Признак и условие возможности сознаваемости чувств-х образов-возможность их расщепления.(Леонтьев).Кажд чел обладает сознанием-способностью осознанно воспринимать окружающ мир и собств-е переживания.К сфере проявления сознания относятся способность чел к абстрактно-логич-му мышлению,осмысление прошлого опыта и размышления о будущем,постановка целей деят-ти и их реализация,оценка событий,чел-х поступков и отношений.Сознание представляет собой системное образование,совокупность мыслит-х,чувств-х,мнемических,эмоц-х,волевых псих-х процессов,св-в и состояний чел,включая самосознание как высшую инстанцию в регуляции чел-го поведения.

Сознание и бессознат-е в структуре психики взаимодействуют на различ уровнях,обеспечивая функционир-е психики как целого.Каждому уровню псих-х явлений в структуре психики присущи определ-е фун-и в управлении псих-й деят-тью.Роль высш инстанции в структуре психики выполняет самосознание.Сознание и самосознание направлены на совершенствование созидат-й деят-ти.Но при этом сознание,обогащ опыт чел,делает более эфф-й и целесообр-й чел-ю деят-ть; самосознание повышает эфф-ть и надежность чел как самопрограммирующейся системы;автоматич-е действия и бессознат-я регуляция обеспечивают выполнение генетич-х программ организма (функционир-е системы кровообращения,дыхания)и др слож-х видов деят-ти. Измененные состояния сознания(сон,гипноз,медитация)представляют собой процессы психорегуляции,оптимизирующ деят-ть чел.

9.Сознание и бессознат-е..

Чел м. осознавать,что он воспринимает,вспоминает,мыслит,испытывает эмоции;чел м. осознавать,что именно он воспринимает,вспоминает и т.д.В то же время осознаваемость не означает,что он всегда осознает содержание своего псих-го акта,ни то,что он всегда  осознает себя в этом процессе.Бессознат-е-совок-ть псих-х процессов,операций и состояний,не представл-х в сознании субъекта.Бессознательное-форма псих-го отражения,в кот  образ действит-ти и отношение субъекта к этой действит-ти не расчленены,представлены как одно целое,реальность слив-ся с переживанием субъекта.

Признаки бессознат-го отражения:1.Невычлененность образа.

2.Нечувствит-ть к противоречиям.

3.Вневрем-й хар-р.

4.Отсутствие произвол-го контроля действий субъекта и рефлексивной оценки их резул-та.

Проявления бессознат-го:

1.Досознательная псих-ая активность  ребенка и первобыт-о человека.

2.Неосознаваемые побуждения и установки.

3.Автоматич-е формы поведения.

4.Надсознат-е явления-интуиция,озарение,догадка.

5.Субсенсорное восприятие.

6.Непроизвол-е состояния и формы деят-ти:аффекты,паника,непроизвол-е запоминание.

7.Надындивидуал-е архетипы,стереотипы коллект-го сознания-индивидуально  не осознаются,критически не оцениваются и не контролируются.

Соврем-я пс\х признает:бессознат-е влечение становится осознанным,когда осознан объект влечения;неосознанность обусловлена наличием противополож-х (исключающих) тенденций псих-й жизни,связанных со значит-ми переживаниями и ценностями. Следоват-но,процесс осознания–это процесс контролируемый и избират-й. Бессознат-е проявляется в деят-ти в формах,кот допускаются сознанием.Через анализ действия чел м. осознать неосознаваемые до этого побуждения,предпочтения и т.д.Т.О сознание включ-ся и выключ-ся в зависимости от отношения м\у задачами и способами их осуществления, кот складыв-ся в самом процессе деят-ти.Значение внутр-й цензуры заключ-ся в  сохр целостности внутр-го мира личности.

Про сознание см.вопр.9

10.Бодрствующее сознание,сон,измененные состояния сознания.

Бодрствующее состояние сознания характериз-ся осмысленной деят-тью.Состояния бодрствования м. быть представлены в виде шкалы,нижнему уровню кот соответствует состояние пробуждения,верхнему-эмоц экстаз.Наиболее продукт-я деят-ть соответствует определ-му диапазону на шкале.Нервное возбуждение,превышающ его,снижает адаптац-е возмож-ти организма.Интенсив-ть бодрствования отраж-ся на процессах обучения и на продуктивн-ти деят-ти.Амер-й физиолог Фримен разработал теорию саморегуляции для обеспечения оптимал-й деят-ти человека.Избыток нервной энергии,вызван-й чрезмерной псих-й активностью,м. снизить ч\з речевые,двигат-е и физиологич-е реакции орг-ма.А недостаток псих-й активности м. компенсировать напряжением скелетных мышц, дополнит-й физич-й нагрузкой,интеллект-й деят-тью.Отеч-й психолог Ройтбок выявил значение режима дыхания в системе психорегуляции.Дыхание,состоящ из замед-го вдоха и энерг-го выдоха,тонизирует нерв-ю систему,повышает уровень бодрствования.А дыхание,состоящ из короткого вдоха и небольшой задержки дыхания,снижает тонус центр-й нерв-й системы.+-но влияют на регуляцию уровня бодрствования прослушивание стимулирующ музыки,глубокий сон.Неэфф-ть псих-й адаптации говорит о низком уровне саморегуляции психики.Сон рассм-ся в пс\х как одно из измен-х состояний сознания.Больш-во людей проводят во сне 1\3 своей жизни.Физиологич-е механизмы сна представляют собой торможение коры больш полушарий мозга.Углубление сна сопровожд-ся распространением торможения на более глубокие отделы мозга-сред мозг,подкорковые отделы.По своим физиолог-им характер-кам сон неоднороден и состоит из чередующихся периодов быстрого и медл-го сна.Медл-й сон(без сновидений)характер-ся уменьшением частоты дыхания и ритма сердца,общ релаксацией мышц и замедлением движения глаз.При быстр сне активизир-ся физиолог-е фун-и,повыш-ся двигат-я активность спящего,глазные яблоки быстро двиг-ся, что свидетельствует о сновидении.Быстр сон имеет важное значение для жизнедеят-ти орг-ма.Он способствует восстановлению сил,энергии,во сне перерабат-ся информ-я,полученн орг-м в период бодрствования,происходит целенаправл-я подготовка физиолог-х систем к последующему периоду деят-ти.Сон-это специфич-е состояние актив-ти мозга.Необходимой составляющ сна явл-ся сновидения.Соврем-я пс\х утверждает,что сновидения м. программировать,существуют методики программир-я сновидений в целях психорегуляции.Потребность в продолжит-ти сна определ-ся индивид-ми особенностями людей,но есть и общ закономерности:"интеллектуалы" нужд-ся в большей продолжит-ти сна,чем "художники".Воздействия,полученные в некотор фазах естеств-го сна,отличаются большим влиянием на последующие состояния бодрствования.

Гипноз представляет собой одно из измененных состояний сознания.Явления гипнот-го воздействия известны с древ-х времен.В состоянии гипноза люди нечувствительны к боли,м. выдерживать большие физич-е и психолог-е нагрузки,демонстрируют проявление необч-х способностей.Научно-эксперимен-е изучение гипноза в Рос связано с Бехтеревым и Павловым. В психофизиолог-х механизмах гипноза выделяются 2 момента:1)механизм развития гипнот-го торможения;2)механизм реализации словес-х внушений.Предварительным условием погружения чел в гипнот-е состояние явл-ся воздействие монотон-х раздражителей(фиксация взгляда,монот-я речь,тепловые воздействия),приводящих к развитию торможения.Следующим этапом явл-ся релаксация,подготовка нервной системы к переход-му состоянию от бодрствования ко сну.В резул-те внушаемые рекомендации восприним-ся гипнотизир-м чел-ом без критич-й оценки,что повышает степень внушаемости.Гипноз применяется для мобилизации внутр-х резервов психики чел в психотерапевт-х целях,при подготовке чел к выполнению деят-ти,связан-й с физич-ми и психич-ми нагрузками,также в целях психорегуляции.

11.Восприятие как психический процесс.Структура и свойства.

Восприятие явл-ся чувств-м отображением реальности и основыв-ся на воздействии среды на органы чувств.Восприятие чел создает чувстве-й образ предмета, дает осознание чувственно-данного предмета,как источника и объекта взаимодействия.Восприятие обеспечивает целостность отражения предметов и ситуаций.

Св-ва восприятия:

1.Целостность.2.Константность.3.Структурность.4.Осмысленность5.Избирательность

Виды восприятия:восприятие предметов,времени,отношений,движения,пространства,чел.

Высшие формы восприятия чел связаны со всем истор-м развитием культуры(напр, восприятие  произведений искусства),соотнесены с высшими псих-ми функ-ми чел,в том числе с мышлением.

Структура приема информации в процессе восприятия:Раздражитель-Органы чувств- Нервные импульсы-Голов-й мозг-Отдельные ощущения-Целостное восприятие-Эталоны памяти-Опознание предмета-Мыслит-я деят-ть-Осмысление предмета-внимание.

12.Ощущение как псих процесс: закономерности и виды

Начал-й момент сенсомоторной реакции порождает ощущения.У чел ощущение выдел-ся в резул-те анализа наличного восприятия.Ощущение-непосредств-е чувств-е отражение отдел-х св-в и качеств восприним-го.Исключение составляют протопатические(Хэд,) более древние,так сказать,первобытные ощущения,кот характер-ся нелокализованностью и недифференцированностью(передают внутр состояния в отличие  от эпипатических).

Ощущения классифицируют следующ образом:

1)экстероцептивные(внеш):а)дистантные(зрител-е,слух-е),б)контактные(осязател-е, вкусов-е,обонятел-е)

2)интероцептивные(органич-е)

3)проприоцептивные(кинестетич-е)-движение и равновесие.

Известны т.н. синестезии–наприм,цветной слух,цвето-тепловые синестезии.

Анатомо-физиологич-й аппарат,специализиров-й для приема воздействий определ-х раздражителей из внеш среды и переработки их в ощущения называют анализатором. Каждый анализатор состоит из 3-х частей:рецептор(преобразует энергию внешн воздействия в нервные сигналы),проводящие нервные пути,мозговой центр в коре голов-го мозга.Все анализаторы обладают специфич-й возбудимостью.

Характеристики анализаторов:

1.Нижний и верхний порог различения(диапазон чувствит-ти).

2.Дифференциальный порог(наименьшая величина различий м\у раздражителями,когда они восприним-ся как отдельные).

3.Оперативный порог различения(максим-я точность и скорость различения)

4.Временной порог.

5.Латентный период реакции(от воздействия раздражителя до возникновения ощущения)

6.Интенсивность ощущения прямо пропорциональна логарифму силы раздражителя.

К основным св-вам ощущении относят:кач-во,интенсивность,продолжительность и пространственную локализацию,абсолютный и относительные пороги ощущений.

13.Внимание.Сущность,качества ,развитие.

Внимание-направл-ть и сосредоточ-ть сознания чел на определ-х объектах при одновременном отвлечении от др.Выделяют непроизвол-е,произвол-е и послепроизвол-е внимание.Кач-ва внимания:концентрация,переключение,распределение,устойчивость.

Устойчивость проявл-ся в способности сохр внимание на предмете деят-ти.Это времен-я характер-ка внимания,длительность его привлечения к одному и тому же объекту.Эксперим-е исследования,проводившиеся Ланге,установили,что внимание подвержено периодич-м колебаниям с периодами от 2-3сек до12сек.Так,если чел попытается сосредоточиться на тиканье часов,он будет то слышать его,то не слышать.В одних случаях внимание характер-ся частыми периодич-ми колебаниями,в др-большей устойчивостью.К числу факторов,влияющих на устойчивость внимания,относят физиолог-е особен-ти чел,св-ва его нервной системы,наличие или отсутствие интереса к предмету деят-ти,наличие или отсутствие отвлекающ моментов.Наиболее существ-м условием устойчив-ти внимания явл-ся возможность раскрытия нов аспектов в предмете сосредоточения,иными словами,предмет внимания должен развив-ся,выявляя свое нов содержание.

Сосредоточенность выражает степень концентрированности внимания на одних объектах и отвлечения его от др.Увлекательное занятие способно поглотить все внимание,кот полностью сосредоточивается на выполняемой деят-ти.Ухтомский полагал,что сосредоточ-ть внимания явл-ся следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон голов-го мозга.

Переключаемость выражается в скорости его перевода с одного вида деят-ти на др. Произвол-й перевод внимания м. быть вызван волевым сосредоточением на др объекте, непроизвол-е переключение внимания м. быть вызвано случайным интересом. или потребностью орг-ма в отдыхе.Легкость переключения внимания у разн людей зависит от отношения чел к деят-ти:чем интереснее деят-ть,тем легче на нее переключиться.Переключ-ть внимания м. развивать в процессе тренировки.

Распределение выраж-ся в способности выполнять парал-но несколько различ действий. Совмещение 2видов деят-ти возможно,если 1из видов доведен до автоматизма и не требует внимания.При утомлении в процессе выполнения слож видов деят-ти,требующих большой концентрации внимания,область его распределения сужается.

Объем внимания нередко отождествл-ся с объемом кратковрем-й памяти и определ-ся колич-вом инфор-и,кот чел способен сохр в сфере повыш-го внимания.Обычно он составляет 5-7 единиц инфор-и.

Функции внимания.В жизни и деят-ти чел внимание выполняет много полез-х фун-й.Оно активизирует актуал-е и тормозит ненуж-е психолог-е и физиолог-е процессы,способствует целенаправл-му отбору инфор-и,поступающ в орг-м,обеспеч избирательность псих-й активности.С вниманием связаны направл-ть и избирател-ть познават-х процессов.Внимание определяет точность восприятия,прочность запоминания, продуктив-ть мыслит-й деят-ти,т.е. результатив-ть всей познават-й деят-ти.В процессе общения вниман способствует лучшему взаимопон-ю и,своеврем-му предупреждению межлич-х конфликтов.Внимат-й чел всегда восприн-ся как приятный собеседник,он лучше обучается и достигает больших резул-в в профес-й сфере,чем чел невнимат-й.

Среди основ видов внимания выделяют:природное и социально обусловленное, непосредств-е и опосредован-е,произвол-е и непроизвол-е,чувствен-е и интеллект-е внимание.Природ внимание присуще чел от рождения,оно выраж-ся в способности избирательно реагировать на внеш и внутр стимулы.Его физиологич-ю основу составляет ориентировоч-й рефлекс.Социально обусловленное внимание формир-ся в процессе воспитания и обучения,оно связано с волевой регуляцией поведения.Непосредств-е внимание вызвано и управл-ся актуал-ми интересами и потребностями чел. Опосредов-е внимание требует привлечения специальных средств:слов, жестов.По участию воли различают: непроизвол-е внимание,не связ-е с волевой регуляцией,и произв-е внимание, включающ борьбу мотивов,сознательную постановку цели,подавление усилием воли одного из противоборств-х интересов.

Чувств-е внимание связано с избират-й работой органов чув-в,интеллектуальное с сосредоточен-ю и направлен-ю мысли.

14 Память как психический процесс: сущность и виды

Восприятия,в кот чел дается  окружающ действит-ть,не исчез бесследно.Они закрепл-ся, сохр-ся и воспроизв-ся в дальнейшем в форме воспоминания о пережитом,припоминания былого посредством памяти.Память-ряд слож псих-х процессов,осуществляющ приобретение,отбор,сохр-е и воспроизв-е  информ.По материалу,кот запом-ся,выдел образную,словесно-логич-ю,эмоц-ю память.По способу накопления материала- эпизод-ю и семантич-ю (Тульвинг).По времени сохр-я информ выдел непосредств-ю(сенсорную) память,кратковр-ю и долговр-ю.Сенсорная память-процесс,осуществл-й на уровне рецепторов.Следы в ней сохр-ся порядка 1/4сек.За это время низш отделы мозга отбирают те сигналы,к кот будет привлечено внимание высш отделов.Ч\з 1сек следы стир-ся и сенсорная память заполняется нов сигналами.Кратковр-я память-это процессы первичной обработки и интерпретации информ,длящ-ся окол20сек.Существ-я характер-ка кратковр-й памяти-ее малень и огранич-я в структурном отношении емкость(7элемент).Если информ не прокруч-ся,не повторяется-она забыв-ся  ч\з мин.В это время происходит дальнейший отбор информотбор в долговр-ю память.Долговр-я хранит информ в теч-е практически неогран-го срока.Наиболее распростран-й явл-ся точка зрения,что сохр-е материала в  долговр-й памяти представляет собой св-во всей ассоциатив-й коры мозга.Потенциал-й объем долговр-й памяти практически неограничен.В долговр-й памяти выдел оперативную память,кот хранит информ от нескол-х сек до неск-х дней,что определ-ся мотивацией для ее сохр-я,после чего информ м. исчезать из операт-й памяти.По достижении резул-та отработ-й материал может забыв-ся.Объем операт-х блоков памяти сказывается на успешности выполнения деят-ти.Долговр-я  память связана с изменением структур РНК клеток голов мозга.В каждом случае долговр-ть зависит от важности для субъекта информ,способа  систематизации,кодирования и воспроизведения.Облегчает запоминание привычность материала,мотивация,углубление в изучаемый предмет.

Непроизволя и произволя память-2 ступени в развитии памяти.На основе непроизв-й памяти,в кот отсутствует установка на запоминание,формир-ся большая часть жизн-го опыта чел.Произв-я память,содержащая установку на запоминание с целью по- следующего воспроизв-я материала,необходима в обучении и профес-й деят-ти чел. Чел непроизв-но хранит в памяти и непроизв-но воспроизводит то,что отвечает его актуал-м,но не вполне еще удовлетвор-м потребностям.

15.

16Мышление как психический процесс: сущность, операции и типы.

На базе памяти чел получает возмож-ть представлять,воображать и комбинир-ть образы, относящ-ся к событиям,предметам и людям,кот физически в дан-й момент перед ним нет.Все эти способности стимулир-т переход к высш форме актив-го отражения-мышл-ю.

Мышление-опосредов-е,обобщенное и целенаправл-е познание субъектом существ-х связей и отношений предметов и явлений,прогнозирование событий и действий (предвидение).Основа мышления-понятие.Мышление предполагает развитие способ-ти оперировать отвлеч-ми понятиями.Необходимой и неотъемлемой частью процесса становления и развития мышления явл-ся развитие речи.Формы мышления:понятие(отраж-е общ и сущес-х св-в предм или явлений),суждение(основано на понимании субъектом многообразия конкретног предмета с др предметами),умозаключение(формир-е нов суждений на основе преобраз-й имеющихся).

Выдел операциональные компонент мышл-я:анализ(мыслит-е расчленение чего-л на части или выделение св-в предмета), синтез(мыслит-я соедин-е частей предметов или явл-й в одно целое,мысл-е сочетан отдел-х их св-в),сравнение(установление сходства и различ м\у предметами и явлениями реального мира),абстрагирование(мысл-е отвлечение от каких-л частей или св-в предмета для выделения его существ-х признаков), обобщение(),классификация, систематизация.

В зависимости от содержания мыслит-й задачи принято выделять 3 вида мышления:1)практически-действенное,2)наглядно-образное,3)словесно-логич-е.В процес истор-го развития эти виды мышления развивались последовательно.Практически-действенное мышление-наиболее ранний и филогенетически и онтогенетически этап развития мышления,на кот умств-я деят-ть еще не выделилась из предметно-практич-й, решение мыслит-й задачи осуществ-ся лишь как неотделимая часть практич-й задачи посредством практич-х действий.

Наглядно-образное мышление-это мыслит-я деят-ть,в процессе кот содержание мыслит-й задачи представлено некоторой совокупн-ю образов(обобщ-х,но в то же время наглядных, конкретных представлений о реальности).

Словесно-логическое мышление-это мыслит-я деят-ть,в процессе кот интерпретация содержания и решение проблемы осуществ-ся посредством оперирования отвлеченными понятиями.

Брунер назвал перечисл-е ступени мышления соответственно-сенсомоторным отображением,иконическим отображением  и символич-м представлением.

Пиаже предложил выделять такие стадии развития индивид-х мыслит-х способностей:

Сенсомоторная-1-2 года;стадия конкрет-х операций-3-12 лет(символич-я);стадия формальных операций-4-15лет(гипотетико-дедуктивная).

17 Развитие мышления в онтогенезе.Качества мышления

На базе памяти человек получает возможность представлять, воображать и комбинировать образы, относящиеся к событиям, предметам и людям, которых физически нет с нами рядом. Все эти способности стимулируют переход к высшей форме активного отражения – мышлению. Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. В процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Исключительная важная особенность мышления – речь. Следует отметить, что речь является орудием мышления.

Мышление – наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Основа мышления – понятие. Выделяют такие операциональные компоненты мышления: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация.

Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека.

Онтогенез – развитие живых организмов на протяжении жизни.

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Принято считать, что начальный этап мышления связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Следующим этапом развития связан с овладением ребенком речью. Слова, которыми овладевает ребенок являются опорой в общении. Они быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании сравнения. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция. При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Круг понятий всё более расширяется. В процессе формирования понятия происходит развитие мыслительных операций. Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления, однако динамика этого развития зависит только от него самого.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Выделил 4 стадии:

1. сенсомоторного интеллекта. Период жизни – от одного года до двух лет. Развивается способность воспринимать и познавать предметы окружающего мира.

2. операционного мышления. От двух до семи лет. Развивается речь, формируются наглядные представления.

3. стадия конкретных операций с предметами. От восьми до 12 лет. Умственные операции становятся обратимыми.

4. стадия формальных операций. От 12-15 лет. Развитие сформированных на этой стадии операций продолжается на протяжении всей жизни.

18.Воображениекак психический процесс:сущность,закономерности и виды.

Воображение-псих-й процесс создания образов,включающ предвидение конеч-го резул-та предмет-й деят-ти и программу действий для его достижения.Воображение явл-ся одним из самых загадоч-х явлений психики.Воображение связывают с деят-тью правого полушария мозга.Специфика правого полушария состоит в представлении некой целостной картины действит-ти.Фун-й левого полушария явл-ся упорядочение этой информ,выражение ее содержания в речи.Некоторым исследователи определили воображ-е как "визуал-е мышление",мышление образами.Воображ-е занимает промежут-е положение м\у восприятием,мышлением и памятью.Связь воображения с мышлением проявляется в аналитико-синтетич-м хар-ре его приемов.Нов образы возник на основе представлений,уже содержащихся в сознании чел,благодаря операциям анализа и синтеза. Яркими примерами аналитико-синтетич-го хар-ра воображения явл сказоч-е и мифолог-е образы.Воображение способно программировать будущие действия,предвидеть наступление возможных событий в будущем.Основ отличие воображения от мышления в том,что мышление оперирует понятиями,представляя знание о мире в обобщ-й и опосредов-й форме;воображение проявляется в конкретной образной форме,в виде ярких представлений.Отличие воображения от восприятия в том,что его образы не  всегда соответствуют реал-ти.Воображение,образы кот не соответствуют действит-ти,носит название фантазии.Основ отличие образов воображения от образов памяти связано с различным отношением к действит-ти.Образы памяти хранят и воспроизводят резул-ты прошлого опыта в относительно неизм-й форме.Фун-я воображения состоит в изменении образов,относящихся к настоящ,прошлому и будущему,как непременном условии любого творч-го процесса.Воображение,устремл-е в будущее,назыв мечтой.Образы воображ различают по модальности,они могут быть зрител-ми,слух-ми,вкус-ми,обонятельными,осязательными,кинестетическими.Наибольш значимость для чел представляют зрител-е и слух-е виды воображения.Психологи выделяют активное и пассивное виды воображ,также продуктивное и репродуктивное.

 Активное связано со способ-тью чел произвольно вызывать у себя соответствующ образы.Вхождение в образ способно привести чел к полному отождествлению себя с воображаемым персонажем,к утрате связи со своим временем и собственным "Я".

Пассивное воображ характер-ся спонтанным появлением образов без участия воли и желания чел(в сновидениях).При пассивном воображ образы не воплощ-ся в жизнь и явл продуктом работы подсознания,либо становятся заменой деят-ти мечтат-тью.Разновид-тью пасс-го воображ явл грезы в кот проявл-ся связь воображ с потребностями личности. Одной из форм пасс-го воображ явл галлюцинация-фантаст-е видение,лишенное какой-л связи с окружающ действит-тью.Галлюцинации возникают в резул-те псих-х расстройств или органич-х нарушений.

Продуктивное воображе связано с сознательным конструированием действит-ти чел. Оно лежит в основе худож-го и научно-техн-го твор-ва.

Репродуктивное воображ воспроизводит реальность с незнач-ми изменениями,допуская некотор элементы фантазии.

Продукт-ть воображения зависит от глубины знаний,широты кругозора,богатства впечатлений и жиз-го опыта,творч-го потенциала личности.

Фун-ии воображя.В жизнедеят-ти чел вообр-е выполняет ряд фун-й:1) планирование и программирование деят-ти;2)произвольная регуляция познават-х процессов(управление посредством образов процессами восприятия,внимания,памяти,мышления);3)регуляция эмоц-х состояний,позволяющ хотя бы частично удовлетворить насущные потребности,снимая порождаемую ими напряженность;4)управление психофизич-ми состояниями орг-ма (измениние температуры,частоты пульса,давления),широко используемое в целях саморегуляции.

Представит амер-го необихевиоризма Линдсей,Томпсон отмеч различ м\у критич-м и творч-м способами мышления.Критич-е мышл направлено на оценку мыслей др людей,выявление недостатков в суждениях.Творч-е мышление характер-ся открытием принципиально нов знания,генерацией собств-х оригин-х идей.На формир-е творч-го мышления оказывают влияние развитие способностей,глубина знаний,мотивация личности.Вертгеймер в работе"Продуктивное мышление" среди основ признаков твор-го мышления выделял:структурное видение проблемной ситуации,предполагающее изменение функцион-го значения элементов;поиск более глуб-го понимания исслед-й задачи.Продуктивное мышление он рассматривает как"визуальное мышление",выделяя его основ стадии:1)возникн-е темы и мобилизация твор-х сил для ее решения;2)создание целостного образа ситуации;3)работа над решением проблемы;4)возникн-е идеи решения; 5)стадия выполнения.Из исследования продукт-го мышления следует,что важное знач имеет сама постановка проблемы ее формулировка.Альтшуллер разработал теорию твор-х задач,выделив пять уровней твор-ва.Задачи 1-го уровня реш-ся с применением общеприн-х,очевидных вариантов решения.Решение задач 2-го уровня требует некоторого видоизменения объекта,пересмотра десятка вариантов решения.Приемы решения задач 3го и 4го уровней связаны с привлечением знаний из смежных областей с существенным изменением объекта.Решение задач 5го уровня предполагает изменение всей системы,в кот включен искомый объект.Число рассматрив-х вариантов возрастает до сотен тысяч, ср-ва решения могут оказаться за пределами объяснит-х процедур соврем-й науки. Согласно Альтшуллеру,слож задача должна быть трансформирована в простую,для этого осуществляется ее перевод с высшего уровня на низший,и далее пересматриваются варианты решения. Поскольку в мышлении проявляются индивидуально-психолог-е и социально-психолог-ие св-ва субъекта,психологи говорят об особенностях детского, взрослого и старческого мышления,муж-го и жен,рефлексивного и импульсивного,о мышлении различных слоев населения,представителей той или иной культуры,эпохи.В связи с этим мышление рассматр-ся не только как процесс,но и как результат,продукт мыслит-й деят-ти индивида,общ-ва.

19.Интеллект: сущность и структура.Индивидуальные интеллектуальные стили.

Амер-й психолог Гилфорд представляет интеллект как многомерное явление,кот м. оценить по хар-ру,продукту и содержанию.Модель интеллекта,по Гилфорду,включ120 интеллек-х проц-в,рассматрив-х как отдельные способности.120частных интеллек-х способностей образ-ся как возможные сочетания операций,содержаний и продуктов мыслит-й деят-ти.Среди умств-х операций,включ-х в интеллек-е действие,исследователь выделяет:оценивание,синтез,запоминание,анализ,познание.По продукту интеллек-я операция м. быть представлена единиц,классом,отношением,системой,трансформацией или рассуждением.В содержательном отношении она м. представлять действие с объектами,символами,преобразование смыслов,поведение.

Отеч-й психолог Ананьев рассматрив интеллект как интегральное образование познават-х процессов и фун-й с учетом личнос-х св-в,сопровождаемое нейродинамич-ми, вегетатив-ми и метаболическими характер-ми.Последние определяют меру интеллек-й напряж-ти и степень ее полезности или вреда для здоровья чел.Структура интеллекта включ вербал-й и невербал-й интеллект.Первый отражает специфику словесно-логич-й формы интеллекта и зависит от уровня образования,опыта,культуры,социал-го окружения чел.Он оценивается по способ-ти чел к логич-м обобщениям,самостоят-ти и социал-й зрелости мышления.Показатель неверб-го интеллекта зависит от психофизиол-х особен-й индивида,отражающихся в сенсомоторных показателях.Его оценка учитывает уровень развития внимания,восприятия,памяти,скорости формирования навыков.В целом,интеллект рассматр-ся как струк-ра когнит-х способ-ей,в кот мыслит-е способ-ти играют определяющ роль.Многими исследователями уровень интеллек-го развития соотносится с коэффициентом интеллект-ти и определ-ся в резул-те теста IQ.В некоторых зап-х странах коэфф-нт интеллек-ти явл значимым фактором при получении престиж работы,продвижении по службе и т.п.Сред уровень значения IQ-100бал,макс-й-200.Лица со средним интеллектом набирают в среднем от84до116; от116до180-люди с повышенным уровнем интеллекта;м\у10и84люди счит-ся умственно отсталыми.

Индивид-е особен-ти мыслит-й деят-ти явл резул-том развития познават-х способностей в процессе обучения и выраж-ся в кач-ве ума как важного св-ва чел-й личности.Наиболее существ-ми среди них явл:

•самостоятельность мышления-выражается в умении увидеть и поставить нов вопрос, проблему и попытаться решить их особыми способами;

•глубина ума-способ-ть проникать в сущность слож вопросов;

•гибкость ума-выраж-ся в свободе мысли от стереотипов мышления,использ-х в прошлом приемов решения задач;

широта мышлени-способ-ть охватить вопрос в целом,привлечь знания из различных областей;

• критичность мышления - способность к объективной оценке своих и чужих суждений, выводов, оценок, действий, умение занять определенную позицию.

Индивид-е различия мыслит-й деят-ти проявл-ся в стилях мышления,являющихся резул-том развития интеллекта,творч-х способ-тей и личнос-х св-в.Выдел-тся следующ стили мышления:

• аналитический-ориентир-ся на всестороннее объективное изучение вопроса(на логику, тщательность в решении проблем);

• синтетически –характер-ся стремлением объединять несхожие позиции,создавать нов;

•идеалистический-присущ тем,кто руководствуется общечелов-ми и коллект-ми ценностями,интуитивными оценками без анализа проблем;

•прагматический-харак-ся умением быстро принимать решения,опираясь на собств-й опыт,с использованием легкодоступной информации.

20.Эмоции в структуре психики.Виды эмоц-х состояний.

Чел переживает то,что с ним происходит,то,что им соверш-ся;он определ-м образом относ-ся к тому,что его окруж.Переживание чел к окруж-му составляет сферу эмоций и чувств(от лат«emoveo»-потрясать,волновать).Эмоции-более прост и кратковр-е пережив-я, чув-ва более слож и долговр-е.Отличит-ми признаками эмоций явл:

1.Эмоц отражают  не столько содержание объекта,сколько состояние субъекта и его отношение к объекту.

2.Эмоц обладают +-м,или отриц-м знаком,или полярн-тью(удовольствие/неудовольствие, радость/печаль).

3.Эмоц облад характер-кой напряж-ти/разряж-ти и возбужд-ти/подавл-ти(напр,радость как восторг и радость как умиление).

Эмоции-это непосредств-е и пристрастное пережив-е жизн-го смысла явлений внеш мира,обусловлено внутр-ми потреб-тями субъекта(потреб-ть-состояние нужды в каком-л др объекте для своего полноц-го существов-я и развития).В силу взаимосвязи с нашими потребн-ми,предметы или лица вызывают у нас те или иные эмоц-е переживания.Эмоция выступает в качестве проявления потребности, выражает активную сторону потреб-ти.

Генетически эмоции  связаны с инстинктами и влечениями.Эмоц-е реакции и состояния тесно связаны с определ-ми физиолог-ми процессами.При эмоц-м переживании происходят изменения в деят-ти органов дыхания,пищеварения,сердечно-сосуд-й системы,желез и др.На основании фиксации физиолог-х реакций работают детекторы лжи.

Хотя эмоции чел неразрывно связаны с физиолог-ми механизмами,содержание их значительно шире одних лишь внутриорганич-х состояний.Эмоц-я сфера проходит длинный путь развития-от примитивно-чувств-й,аффективной реакции у животн к высшим чувствам у чел.Чувства чел-чувства обществ-го сущ-ва.Чел-е чувства, способность испытывать разнообр-е,слож и глубокие чувства развилась вместе с основными формами общественно-историч-го существования чел,его образа жизни и основными направлениями его деят-ти,с развитием чел-го мира.

В эмоц-й сфере принято различать:1)эмоции(ситуативные)-кратковр-е эмоц-е реакции на определ-й предмет,или ситуацию;2)аффекты-относительно кратковр-е и связанные с определ-й ситуацией,особенно сильные,бурно выражаемые,не вполне контролир-е сознанием состояния(страх,гнев и);3)чувства-слож переживания,кот основаны на осознанном отношении к объектам действит-ти;чувства выделяют в окружающем мире явления(и лица),имеющ для нас стабильную значимость,кот сохр-ся в различ ситуациях,и обладают относит-й устойчив-ю;4)страсти-сильные,стойкие,длит-е чувства,кот захватывают чел,владеют им;страсть часто порождает аффект-е проявления;5)настроения -состояния,кот окрашивают наши чувства и все др псих-е процессы и состояния в течение длит-го времени;настроение личностно,растянуто во времени.

Приведенная классификация эмоц-х явлений не явл-ся единст-й.Другой пример-функцион-я классификация эмоций,кот явл-ся одной из самых разработанных.Здесь переживания разделяют на ведущие и производные.Ведущие переживания открывают субъекту значимость,или смысл самого предмета потребности.Они предшествуют деят-ти, побуждают к ней и отвечают за общ ее направл-ть.Ведущие эмоц-е переживания распад-ся на органич-е(“низшие”),и высшие”,соответствующие чел-м потребностям. “Низшие”ведущие переживания распадаются на пищевые,родител-е,стадные;“высшие” на этические,интеллект-е,эстетич-е.Производные переживания возникают уже при наличии ведущего побуждения,т.е. в процессе деят-ти.Они выражают отношение субъекта к отдел-м условиям,благоприятствующим или затрудняющим осуществление деят-ти(страх гнев).Близкой к рассмотр-й теории  явл теория эмоций Плутчика,кот рассматривал эмоции как приспособительные ср-ва,кот играли важн роль в выживании индивидов на всех эволюц-х уровнях.

21Эмоции и чувства.Развитие эмоц-й сферы индивида.Воспитание чувств.

Эмоции-более прост и кратковр-е пережив-я, чув-ва более слож и долговр-е.Наибольш часть чел-х чувств связана с социал-й и культр-й сферами жизни,с обществ-ми формами сотрудничества и соперничества людей м\у собой.Отсюда рождаются гуманность,чувство солидарности,симпатии,,любви,уважения,негодование,вражда, ненависть,зависть.В онтогенезе  чувства появл-ся позже,чем ситуативные эмоц.Чувства возникают как резул-т обобщения эмоц-го опыта.Они формир-ся по мере развития ребен под влиянием обществ-й среды-прежде всего семьи,затем школы,неформал-х групп,отдельных социал-х контактов,всей культуры в целом.Сформировавшиеся чувства становятся ведущими образованиями эмоц-й сферы чел.Теперь они начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций.Так любовь к родственникам рожд-ся у ребен из первичных +-х эмоц-х состояний,связанных с контактами с ними.Позже любовь к родному чел будет определять наличие и силу эмоц-х реакций по поводу его успехов и радостей.Иногда чувства и эмоции могут вызывать противореч-е отношения к их объекту. Эта особенность эмоц-х явлений называется амбивалентность.В процессе формирования личности чувства организуются в иерархич-ю систему.Одни доминируют, др остаются нереализованными тенденциями.Доминантными бывают высшие чувства-нравственные, интеллект-е,эстетич-ие.

Виды эмоц-х переживаний по уровню:-уровень органич-й аффективно-эмоц-й чувствит-ти;-предметные чувства(всегда осознанные);-высшие чувства-моральные,интеллект-е,эстетич-е(чувство юмора,чувство трагич-го).

По силе эмоц-го переживания выделяют аффекты и страсти.Общим для них явл количес-й момент интенсивности эмоц-го возбуждения.По существу они различны.Аффект-это  ситуативная эмоция.Это стремительно и бурно протекающий процесс взрывного хар-ра. Аффект м. дать не подчин-ю сознател-му контролю разрядку в действии.Аффект-е взрывы обычно вызываются:а)конфликтом противополож-х тенденций;б)задержкой какой-л навязчивой тенденции(когда псих-й процесс затягив-ся на стадии,предшествующей разрядке);в)сверхсил-м или неожиданным внешвоздействием.Чаще всего причиной аффект-го поведения явл конфликт.По мере того, как конфликт перенос-ся в интеллект-ю сферу,осознается,аффект легче поддается преодолению.Страсть-это сильное,стойкое, длит-е чувство,кот захватыв чел-ка,владеет им.Страсть направляет все помыслы и действия чел-ка.Страсть м. давать вспышки,но сама не явл вспышкой.Страсть характер-ся сосредоточ-тью,собранностью,направл-тью на ед цель.Т.е. в страсти кроме эмоц-го ярко выражен волевой момент.Страсть-ед-во эмоции и воли В ней стремление преобладает над чувствованием.

Эмоции проходят путь развития от внеш социально детерминиров-х форм к внутр псих-м процессам.Ранние эмоц-е проявления у детей с органич-ми потребностями ребен,нач формир-ся элемен-е чувства(страх,гнев),вначале они носят бессознат-й хар-р.+-ые эмоц у ребен развив-ся ч\з игру и иследоват-е поведение.Развит отриц-х эмоц обусловл неустойчив-тью эмоц-й сферы детей,тесно связано с фрустрацией(эмоц-я реакц на помеху при достижении цели).В формир-ии агресив-ти играет накахание ребен.Одноврем-но с формир-м +-х и негат-х эмоц,постепенно формир-ся нравств-е чувтва,под влиянием одобрения,похвалы,порицания.У детей рано обнаруж зачатки эстетич-го чувства(удоволст-е при прослуш музыки).Источником развития эстет-х чувств явл рисование,пением…С переходом в школу чувсва изменяются с качест-й стороны.Появл интеллект-е чувства.Воспитание эмоции и чув-в чел нач с самого раннего детсва.Важнейшим условием формир-я +-х чув-в-забота взрослых.Для возник-я эмоц-й чуткости важна ответст-ть за др.Необходимо,чтоб ребен сам за кого-то отвеч(сестр,живот-е).Также важно.чтоб чув-ва не огранич пределами субъек-х переживан,а получ реализац в деят-ти,поступках,иначе м. вырасти сентиментал-й чел,способ-й лишь на словес-е излияние.

22Фрустрация и Стресс.Факторы стрессоустойчивости.

Фрустрация(от лати «frustratio»—обман,расстройство)-эмоц-я реакц на помеху при достижении цели;переживание неудачи.Фрустрацию м. рассматривать как одну из форм психолог-го стресса.Различают:фрустратор-причину фрустрац,фрустрац-ю ситуацию, фрустрац-ю реакцию.Фрустрация сопровож-ся в основном отриц-ми эмоцими.Уровень фрустрац завис от силы фрустратора,функцион-го состояния чел,попавшего во фрустрац-ю ситуацию,также от сложившихся форм эмоц-го реагирования на жизн-е трудности.Важным при изучении фрустрации явл фрустрац-я толерантность(устойч-ть к фрустраторам),в основе кот лежит способ-ть чел к адекватной оценке фрустрац-й ситуации и предвидение выхода из нее.Левитов выделяет некотор типичес-е состояния, кот часто встреч-ся при действии фрустраторов.К этим состояниям относятся:

1.Толерантность.Существ разнформы толерантности:а)спокойствие,рассудит-ть, готовность принять случившееся как жизн-й урок,без особых сетований на себя;

б)напряжение,усилие,сдерживание нежелат-х импульс-х реакций;

в) равнодушие,за кот скрывается озлобление или уныние.

Истинная толерантность–это состояние,описанное первым.По мнению Левитова,толерант-ть м. и нужно воспитывать.

2.Агрессия-это нападение по собств-й инициативе с целью захвата.Это состояние ярко м. быть выражено в грубости,задиристости,м. иметь форму скрытого недоброжелательства и озлобленности.Типичное состояние при агрессии-острое,часто аффек-е переживание гнева,злоба,потеря самоконтроля,агрес-е действия.

3.Фиксация.Существуют разные формы фиксации:а)стереотипность,повторяемость действий;активное состояние,в противоположность агрессии это состояние консервтивно, не враждебно,явл продолжением прежней деят-ти по инерции тогда,когда эта деят-ть бесполезн.

б)прикованность к фрустратору,потребность длит-е время воспринимать,переживать и анализ-ть фрустратор.Здесь проявляется стереотипность восприятия и мышления.

в)капризное поведение.

г)активная форма фиксации-уход в отвлекающую,позволяющую забыться деят-ть.

4.Регрессия-возвращ-е к более примитивным,инфантильным формам поведения, понижение под влиянием фрустратора уровня деят-ти,регрессия не обязательно явл резул-том фрустрации.

Иногда фрустраторы создают психолог-е состояние внеш или внутр-го конфликта. Фрустрация имеет место только в таких конфликтов,при кот борьба мотивов исключ-ся из-за ее безнадежности,бесплодности.Барьером оказыв-ся сомнения.Фрустрация различна и по длител-ти.В некотор случаях продолжит-е и повторяющиеся состояния фрустрации оставляют заметный след на личности чел.Фрустрации могут быть:а)типичными для хар-ра чела;б)нетипичными,но выражающими возникновение новых черт хар-ра;в)эпизодич-ми.Степень фрустрации и ее вид зависит от того,насколько чел был подготовлен к встрече с барьером.

Стресс(от англ«stress»-давление,напряжение,ввел Селье)-неспецифическ реакции орг-ма в ответ на любое неблагоприятное воздействие.Селье выделил и проанализировал стадии стресса в зависимости от длител-ти воздействия стрессора:1)стадия тревоги,2)стадия сопротивления,3)стадия истощения.

В зависимости от стрессора и хар-ра его влияния выделяют различ-е виды стресса:физиолог-й и психолог-й стресс.Психолог-й подраздел-ся на информац-й и эмоц-й стресс.Информ-ый стресс возникает в ситуациях информ-х перегрузок,когда чел не справл-ся с задачей,не успевает принимать верные решения при высок степени ответств-ти.Эмоц-й стресс появл-ся в ситуациях угрозы,опасности,обиды.При этом различные его формы(импульсивная,тормозная,генерализованная)приводят к изменениям в протекании псих-х процессов,эмоц-м сдвигам,нарушениям двигат-го и речевого поведения.Физиолог-й стресс характер-ся нарушением гомеостаза и вызывается непосредств-м действием неблагоприят-го стимула на организм(Пример,опуст руку в ледяную воду).Стресс м. оказывать +-е,мобилизующее и отриц-е влияние на деят-ть.

ДЕПРЕССИЯ—состояние душев-го расстройства,подавленности,характеризующееся упадком сил и снижением активности.

23.Мотивац-я сфера психики.Потребности и Цели в структуре мотивации.

Мотив-внутр-е,исходящее от субъекта побуждение к определ-м действиям,ориентир-м на удовлетвор-е потребности или достижение желаемого состояния.Потребности явл одним из глав источ-в мотивов чел-й актив-ти.Потребность-состояние орг-ма,выражающ его объективную нужду в дополнении,кот лежит вне его.Голод,жажда,усталость,одиночество –примеры переживания некоторых потребностей.Жизнь представляет собой процесс удовлетворения потребностей.Наличие потребностей фундамент-е условие существования субъекта,как и обмен веществ.Чел-е потребности удовлетвор-ся посредством деят-ти и резул-тами деят-ти др людей.Важная характер-ка потребностей-их способность изменять свою напряж-ть:актуализироваться,угасать и воспроизв-ся вновь.Выделяют 2 способа актуализации потребностей- внутр-й,связан-й с их спонтанным обострением,и внеш, обусловл-й восприятием предметов этой потребности;эти способы часто совмещаются. Кол-во потребностей чел не является конечным,развитие чел-ва проявл-ся в том числе и в появлении нов потребностей,прежде всего высших потребностей (нравств-х,эстетич-х, интеллек-х).Выдел-ся основн биолог-е потребностей,общ почти для всех живых сущ-в(в пище,воде,половая потребность,в кислороде,отдыхе и сне,безопасности,агрессии. Потребности по происхождению делят на первич-е  и вторич-е,приобрет-е в процессе развития личности чел.Некот исследователи отождествляют первич потребности с биолог-ми,некоторые др к первичным относят также базовые познават-е и афилиац-е потреб-ти. Базовые потреб-ти-явл решающими для развития чел.Больш-во исследователей к базовым относят врожд-е и приобрет-е после рождения.Сущест-т разн точки зрения на базовые потреб-ти:

1.Базовых потреб-ей нет.

2.Сущес-ет только 1 базовая потреб-познават-ая.Она вторична и не насыщаема.

3.Базовой явл потребь в общении.Лисина считает, что общение-это глав потреб-ть, поскольку общение необходимо для полноценого развития.

4.Неофрейдисты в качестве базовой рассматривают потребность в защищенности.

5.Базовой явл потребь в игре.Благодаря игре формир-ся основ новообразования в детск возр-те.Эстетич-я потребь-это взрос-й вариант потреб в игре.

Существ Гомеостатические потреб(удовлетв-е кот сохр постоянство внутр-й среды орг-ма.Им противопоставляют потреб,независимые от состояния орг-ма,актуализируемые внеш воздействиями(познават-е потреб).Познават-й потреб свойственны постоянно действующ установки на восприятие нов и неожид-го.Установки-состояние потенц-й готовности к эмоц-й реакции в определ-м направлении на потребностно значимые предметы.Мотивац-е установки определяют отношение к этим предметам.Постоянством установок отличаются негативные потреб,кот лежат в основе мотивации избегания.В отличие от позит-х потребй,обеспечивающ присвоение необходимых благ,негативные потребности обеспечивают защиту организма от вредных воздействий.Взаимосвяз-ть потреб-й,при кот удовлетворение одной из них явл средством для удовлетворения др, выделяет конечные потреб(1-го порядка),обеспечивающ достижение необход-х благ,и потреб 2-го порядка,обеспечивающ достижение благ,кот явл средствами для удовлетв-я потреб 1-го порядка.Механизм удовлетворения ряда потребностей носит инстинктивный характер.Различают ряд механизмов развития инстинк-х форм мотивации:запечатление ориентиров,обусловливание.Переживание потреб-ти-это дискомфорт,и с этим связано желание улучшить свое самочувствие.Это значит,что потреб-ть выполняет мотивац-ю фун-ю,становится мотивом соответствующего поведения:потребления,деят-ти,общения.

В мотивац-е процессы включ-ся система социал-х ценностей,убеждения,верования. Мотивы соотносятся с целями.Цель–сформиров-е в сознании представл-е о резул-те будущей деят-ти и пути ее реализации,побуждающее к ее началу,продолжению и завершению.Схема формирования деят-ти:Потребность-Мотив-Цель-Деят-ть.Цели всегда осознаются.Мотивы не всегда.Мотивы бывают осознаваемыми и неосознаваемыми. Выдел-ся главн,ведущий мотив и мотивы-стимулы.

Мотивация человека:-имеет социал-е происхождение:отвечает нуждам общ-ва,исторична, изменчива,воспитуема;-опосредована интеллектом,речью,сознанием;-обладает функцион-й автономностью,независимостью от состояния орг-ма; -направлена на отдал-е цели;-имеет иерархич-й хар-р;- жизнь регулир-ся набором мотивов.Не осознанные мотивы и осознанные представлены в сознании в форме эмоций и личн-х смыслов.Эмоции часто ключ к распознаванию мотивов.Мотивац-я сфера определ-ся особенностями личности чел.  В полной мере иерархичность мотивац-й сферы личности осозн-ся в ситуации конфликта мотивов,в ситуации выбора,когда включ-ся механизм волевой регуляции.

24.Волевая регуляция психич-х процессов и деятел-ти. Волевая составляющ психики чел исследована в наименьш степени и целостное учение о воле в соврем-й пс\х отсутствует.Метафизич-е концепции воли  имели большое значение в становлении представлений о сущности чел.Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того,чтоб объяснить,каким образом поведение чел реализ-ся в соответствии со знанием,если знание само по себе лишено побудит-й силы.Во мног филос-х концепциях основным признаком чел в отличие от др живых сущ-в призн-ся  наличие свободы воли возможности выбора и самоконтроля чел.Воля-это способ-ть чел к самодетерминации и саморегуляции  своей деят-ти и внутр-х псих-х процессов.Основ фун-и воли:

-выбор мотивов и целей:волевое решение обычно приним-ся в условии конкуренции разнонаправл-х влечений,конфликта мотивов,целей или видов возмож-х действий;

-регуляция побуждения к действию при недостаточ-й,или избыточной мотивации: недостат-ть мотива к данному действию м. восполняться ч\з сознат-е привлечение дополнит-х мотивов,самоубеждение,ч\з предвидение и переживание последствий действия или бездействия;

-организация и реорганизация псих-х процессов чел в систему адекватно выполняемой деят-ти:наприм,внутр-я стимуляция припоминания,логич-го мышления и подавления страха на экзамене,к кот не готовы и активация эмоций при поединке,состязании;

-мобилизация физич-х и псих-х возможностей в ситуации преодоления препятствий, особенно экстрем-х ситуациях.

Волевая регуляция поведения и действий явл произвол-й регуляцией в отличие от непроизв-й,извне детерминированной.Волевая регуляция предполагает участие мышл-я, воображения,оценивания и т.д.Волевой процесс включает 4 основ стадии:

1)возникновения побуждения и предварит-й постановки цели;

2)стадия внутр-го обсуждения,или борьбы мотивов;

3)стадия принятия решения;

4)стадия исполнения,включающая разработку пути достижения цели(план) и его реализацию.

Патология воли (аболия)-серьезное псих-е растр-во,имеющ различные формы, различающ-ся в том числе и в зависимости от того,на какой из стадий волевого процесса локализована деформация.

25.Темперамент.Типы темперамента.

Темперамент–интегральная характер-ка психики,совокуп-ть динамич-х особен-й псих-й деят-ти,определяющ общ активность,особенности моторной сферы и св-ва эмоц-ти.Общ актив-ть определ-ся интенсивностью и объемом взаимодействия чел с окруж-й средой.По этому параметру чел м. быть инерт-м,пассив-м,спокойным,инициатив-м,актив-м,стремит-м.Характер-ки моторной сферы-темп,быстрота,ритм и общ колич-во движений в единицу времени.Параметры эмоц-ти как проявления темперамента-это впечатлит-ть, чувствит-ть, импульсив-ть.Слово темперамент (temperamentum-смесь) связано с именем Гиппократа и Галена и учением о жиз-х соках орг-ма:крови,желчи,флегме и черн желчи и соответствующих их смесям псих-х особенностях отдел-х людей.Темперамент как динамич-я характер-ка психич-й жизни м. рассматр-ся как способ распределения энергии (напр,у флегматика она распредел-ся равномерно,у холерика–вспышками).Определ-я склонность к темпу и ритму движений(походка,мимика,пантомимика)-проявление темперамента.Св-ва темперамента формир-ся в зависимости от особен-й нервной системы:силы,скорости протекания и уравновешенности процессов возбуждения и торможения.

Еще с древ времен было выделено 4 основ типа темперам:холерест-й,сангвин-й.меланхол-й,флегмат-й.Эти типы различ м\у собой по динамике и интенс-ти протекан эмоц-х состояний.Холерик-чел быср,порывистый,с сильными.быстро загорающ чув-ми,ярко вырожающимися в речи,мимике,жестах,нередко вспыльчивый,склонен к бурным эмоц-м реакциям.Сангвиник-быстрый,подвижный,дает эмоц-й оклик на все впечатлен,чувства выраж-ся во внеш поведении,но они не сильные и быстро смен-ся.Меланхолик-малое разнообраз эмоц-х пережив,но большая сила и длит-ть их,отклик-ся не на все,но когда отклик-ся,то пережив сильно,хоть мало выраж свои чув-ва.Флигматик-медлит-й,уравновеш-й,спокойный,нелегко эмоц-но задеть и вывести из себя.Чув-ва внешне почти никак не проявл-ся.Но лишь немногие явл-ся чистыми представит этих типов.Темперамент не определ способ-ти.Каждый темпер имеет свои плюсы и минусы.

26. Темперамент и Хар-р.

Темперамент–интегральная характер-ка психики,совокуп-ть динамич-х особен-й псих-й деят-ти,определяющ общ активность,особенности моторной сферы и св-ва эмоц-ти.Общ актив-ть определ-ся интенсивностью и объемом взаимодействия чел с окруж-й средой.

Хар-ер-совокуп-ть устойчивых св-в индивида,в кот выраж-ся свойств-е ему способы поведения и способы эмоц-го реагирования.Генетически заданной основой хар-ра явл темперамент.В состав хар-ра входят инструмент-е черты,непосредственно связан-е с темпераментом,например экстраверсия-интроверсия,спокойствие-тревожность.Хар-р чел-это сплав врожден-х псих-х св-в,связан-х с особенностями  высшей нервной деят-ти,с приобрет-ми  в теч жизни индивид-ми чертами.Дисциплинир-ми,отзывчивыми, тактичными,инициативными бывают люди с любым типом темперамента.Однако при определенном  темпераменте одни черты хар-ра приобр-ся легче,др труднее.Глав особен-ть:хар-р всегда проявл-ся в деят-ти,в отношении чел к окруж-й его действит-ти и людям..Например,основ черты хар-ра могут обнаруж-ся в особенностях деят-ти, которой человек предпочитает заниматься.Одни люди предпочитают наиболее сложные и трудные виды деят-ти,др выбирают более простые занятия.Характер-ми м. считать не все особен-ти чел,а только существенные и устойчивые(веселые люди могут испытывать чув-во грусти, но от этого они не станут  пессимистами).Хар-ер явл прижизненным образованием,основа хар-ра заклад-ся в дошк-м детстве,однако хар-р м. трансформир-ся в теч всей жизни чел.Формиров-е хар-ра самым тесным образом связано с мыслями,чув-ми и побуждениями чел.Поэтому,по мере того как формир-ся определ-й уклад жизни чел,формир-ся и его хар-р.Образ жизни, обществ-е условия и жизненные обстоят-ва играют важн роль в формир-нии хар-ра..Формир-е хар-ра происходит в различ-х по особенностям и уровню развития группах(семья,друж-я компания,класс,спорт-я команда).В завис-ти от того,какая группа явл-ся для чел референтной и какие способы поведения поддерживает и культивирует эта группа,у чел развив-ся соответствующие черты хар-ра.Под чертами хар-ра понимают псих-е св-ва чел,определяющ его поведение в типичных обстоят-вах.Существует достаточно много классификаций черт хар-ра.В отечес-й психолог-й лит-ре встреч-ся 2подхода.В одном случае все черты хар-ра связывают с псих-ми процессами и поэтому выделяют волевые,эмоц-е и интеллек-е черты.К волевым относят решит-ть,настойч-ть,самообладание,самостоят-ть,активность,организован-ть.К эмоц-м относ порывистость,впечатлительность,горячность,отзывчивость.К интеллек-м относят,сообразит-ть, находчивость,любознательность.В др случае черты хар-ра рассматр-ся в соответствии с направл-тью личности.В этом случае св-ва хар-ра и св-ва личности не различ-ся.Отталкиваясь от данной точки зрения,сформир-сь представление о группах черт хар-ра,проявляющихся по отношению к деят-ти(трудолюбие,настойч-ть,целеустремл-ть,последоват-ть),к себе(эгоизм,альтруизм),к др.людям(честность, правдивость, справедл-ть,общит-ть,вежливость,чуткость,отзывч-ть).

У 20-50 % людей некот черты хар-ра преувеличенно развиты в ущерб другим,это при определ-х обстоят-вах приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам.Леонгард назвал эту заостренность черт акцентуацией (выделение какого-л св-ва или признака на фоне др,его особен-е развитие).Его концепция акцентуир-х хар-ров основывалась на предположении о наличии основ-х и дополнит-х черт хар-ра.Основн черт значительно меньше,но они явл стержнем психики чел,определяют развитие личности,адаптацию и псих-е здоровье.При значит-й выраженности основ-х черт хар-ра они накладывают отпечаток на личность в целом,и при неблагопр-х обстоят-вах они могут разрушить всю структуру личности.Леонгард выделил 12 типов акцентуир-х хар-ров(гипертимный,дистимный,циклоидный,эмотивный,демонстративный, возбудимый,застревающий,педантичный,тревожный,экзальтиров-й,шизоидный, конформный).

28Экстраверсия и интроверсия как типологич-е характеристики психики.

Экстравертир-й тип.Такие люди отлич-ся высокой контакт-тью,у них масса друзей, знакомых,они словоохотливы до болтливости,открыты для любой информ,редко вступают в конфликты с окружающ и обычно играют в них пасс-ю роль.В общении с друзьями,на работе и в семье они часто уступают лидерство др,предпочит подчиняться и находиться в тени.Они располагают такими привлекател-ми чертами,как готовность внимательно выслушать др,сделать то,о чем просят,исполнительность.Отталкивающ особенности:подвержен-ть влиянию, легком-е, необдуман-ть поступков,страсть к развлечениям,к участию в распространении сплетен и слухов.

Интровертиров-й тип.очень низкая контакт-ть,замкнутость,оторванность от реальности, склонность к философств-ю.Такие люди любят одиноч-во;вступают в конфликты с окружающ только при попытках бесцерем-го вмешат-ва в их личн жизнь.Они часто представляют собой эмоц-но холод-х идеалистов,относительно слабо привяз-х к людям.Обладают такими привлекат-ми чертами,как сдержан-ть,наличие твердых убеждений,принципиал-ть.Отталкивающие черты.Это- упрямство,ригидность мышления,упорное отстаивание своих идей.Такие люди на все имеют свою точку зрения,кот м. оказаться ошибочной,резко отличаться от мнения др людей,и тем не менее они продолжают ее отстаивать,несмотря ни на что.

29 Учение о пс\х типах Юнга.

По Юнгу психика чел включ 3 уровня:сознание,личное бессознател-е,коллектив-е бессознат-е.Наиболее фундамент-й,распростр-й и авторит-й теорией психолог-х типов явл концепция австр-го психолога и психиатра Юнга.Ему удалось выделить такие базисные типич-е характер-ки психики,кот явл более общими,чем черты хар-ра и темперамента и задают им тон.С др стороны,такие базовые характер-ки психики как сила и скорость псих-х реакций или воля не использ-ся Юнгом.Юнг выделил,во-1,2 общих психотипа,или типа установки: экстраверсию и интроверсию.Экстраверсия характер-ся интересом к внеш миру, отзывч-тью и готовностью воспринимать внеш события,желанием влиять и оказыв-ся под влиянием,заводить много друзей и знакомых,сильной склонностью демонстрировать самого себя.В силу этого  экстраверт часто излишне поверхностен и конформен.  Интроверсия характер-ся направленностью на самого себя,свой внутр-й мир.Интроверт недоверчив,своеволен,сверхкритичен,часто завистлив,достигает успеха с привлечением своих собств-х возможностей,по собственной инициативе и своим собств-м путем.Ему часто свойственна негативная оценка окруж-го мира,отступление перед ним,защита от его влияния.Кроме экстраверсии и интроверсии,Юнг выделил 4 типа  псих-х  фун-й (рациональные:мышление,чувство;иррациональные:ощущение,интуиция),один из кот акцентируется в рамках определ-го типа установки.В результате им описаны 8 психотипов.Каждому из них свойственны свои сильные и слабые стороны.Для каждого описаны типичные психолог-е проблемы.Многими соврем-ми психологами экстраверсия и интроверсия описываются как св-ва темперамента.

30 Понятие личность в психологии

Чел рожд-ся на свет как биологич-я единица.Он обладает морфологич-ми,физиолог-ми и психич-ми св-вами,общими и унаследованными от родителей.С 1-х дней своего появления на свет чел включается в социал-е взаимодействия,первоначально как объект,но с каждым днем становится субъектом общения и взаимодействия.Процесс и резул-т усвоения и актив-го воспроизведения индивидом соц-го опыта наз-ся социализацией.В процессе социализации формир-ся и развив-ся личность чел.Процесс социализации начин-ся с момента рождения и продолж-ся до конца жизни.Усвоение соц-го опыта субъективно-усваивается лишь то,что переж-ся субъектом,что станов-ся его личн опытом;также что одни и те же социал-е ситуации по-разному восприн-ся и пережив-ся разными людьми,поэтому из одинаковых ситуаций выносится самый разнообр-й личный опыт,а схожие соц-е условия формируют зачастую совершенно не схожие личности.Неотъемл-й стороной процесса социализации явл процесс индивидуализации-ч\з обретение субъектом своего места в социуме,в процессе выработки способов взаимодействия с др членами общ-ва,защищая свои интересы и жертвуя ими,чел стан-ся самим собой,единств-м и неповторимым.Чем ярче индивид-ть чел,тем более незаменимым членом общ-ва он становится.Процесс социализации осущест-ся ч\з спец-е соц-е институты(семью,школу, профес-е учебные объединения,детские и молод-е обществ-е орг-ции),ч\з различные неформ-е группы.При этом институциализир-й процесс социализации индивида носит одновременно регулир-й,целенаправл-й и нерегулир-й,стихийный хар-р.Резул-т социализации  зависит от активной душев-й работы ребенка по сопряжению,оцениванию, суммированию и выбору предпочит-х ценностей и способов поведения.Различают первичную и вторичную социализацию.На этапе первичной социализации форм-ся обобщ-й образ действит-ти,прежде всего социал-й.Этот этап часто называют этапом адаптации.В процессе взаимодействия и ч\з выработку способов взаимодействия ребен обретает смысл окружающих вещей,событий,отношений.Уже на этапе первичной социализации происходит индивидуализация:человек делает мир «своим» и создает собств-й внутр-й мир.На этапе вторичной социализации происходит усвоение социал-х ролей и развитие их содержания сообразно с системой обществ-го разделения труда.Несколько иной подход  к выделению этапов формирования личности осуществляет Леонтьев.По Леонтьеву «личность рождается дважды».Первое рождение относится к дошк-у возрасту,когда происходит первое подчинение непосредств-х побуждений ребенка социальным нормам и первая иерархизация мотивов его поведения.Результатом этого этапа является способность к опосредованному поведению.Второе рождение личности происходит в подростковом возрасте,когда появл-ся способ-ть и стремление осознавать мотивы собств-й деят-ти,вести актив-ю работу по их соподчинению и переподчинению.В резул-те подросток приобретает способ-ть к самопозн-ю,саморуководству и самовосп-ю.

32.Семья как институт социализации и субъект педагог-го воздействия.

Важнейшим институтом социализации индивида явл семья.На протяжении некоторого времени семья явл единств-й формой организации общ-ва,с кот знаком ребенок.Семья выступает в качестве модели общ-ва и одновременно в качестве базового  жиз-го тренинга,в процессе кот вырабат-ся алгоритмы восприятия и разучивается основн репертуар поведенч-х методик.Представители психоаналит-го направления в пс\х (Фромм) полагали,что господствовавший в семье стиль лидерского поведения впоследствии воспроизв-ся чел в любых ситуациях его взрослой семейной,производств-й,полит-й жизни.Семья обеспеч-т удовлетворение жизненно важных потребностей ребен,потребность в общении.Потребность в контакте явл главной движущей силой формир-я и развития личности.В первые годы жизни социализация заключается в усвоении норм поведения.Если общение со взрослым безэмоц-но,безрадостно,оно приносит огорчение,новые мотивы не возникают,правильного формирования личности не происходит.Потребность в общении развив-ся,появляется нов содержание и нов объекты, ее удовлетворяющие,но каждому этапу реального расширения контактов предшествует ярко выраженный мотив принятия другими,признания и утверждения в соответствующей соц-й группе.Соц-е мотивы  порождают новые мотивы –професс-е и идеальные (стремление к Добру,Истине).Залогом благополучного протекания этого процесса явл полноценное удовлетворение потреб-и в общении в раннем детстве.В процессе взросления роль семьи в социализации индивида мен-ся.Если в детстве семья выполняла фун-и как целенаправ-го воспитания, так и научения,а родитель соответствующего пола был основным объектом идентификации,то в подростковом возрасте центр социализации перенос-ся в группу сверстников.Однако родители всегда остаются наиболее эмоц-но близкими людьми.Мать для любого чел,с глубокого детства и навсегда,остается средоточием позитивного аспекта мироздания.Рост негативизма по отношению к матери показатель тотального соц-о негативизма и неблагополучного развития личности.Роль семьи особенно велика в обеспечении работы т.н. стихийных механизмов формир-я личности (по Гиппенрейтер).К ним относятся идентификация и освоение соц-х ролей.Стихийными они называются потому,что в полной мере никогда не осознаются субъектом и не управляются им,осознание не необходимо для их работы.

33.Самосознание:сущность, становление и развитие

Самосоз-е-это неразрывное единство трех сторон:когнитивной(самопознания),эмоц-й (отношение к себе) и регулятивной,интегральным продуктом кот-х выступает образ"Я".

С самосоз-ем связано второе рождение личности,кот происходит в подростковом возрасте.Однако начин-ся развитие самосоз-я гораздо раньше.Сначала ребенок учится отделять себя от физич-го мира.Самосоз-е формир-ся к концу дошк-го возраста благодаря интенсивному интеллек-му и личн-му развитию.Самооценка появляется во 2-й половине периода дошк-го детства на основе первонач-й эмоц-й самооценки("я хороший") и рацион-й оценки чужого поведения.Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия др детей,затем собств-е действия,моральные качества и умения.Его самооценка  почти всегда совпадает с внешней оценкой,оценкой близких взрослых.Оценивая практич-е умения,5-летний ребенок преувеличивает свои достижения.К 6 годам сохр-ся завышенная самооценка,но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше.Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат обоснование.К 7-ми у больш-ва самооценка умений становится более адекватной.Адекватный образ "я" формир-ся у ребенка при гармоничном сочетании знаний,почерпнутых им из собств-го опыта и из общения со взрослыми и сверстниками.Развитие самосознания дошк-ков зависит от особенностей семейного воспитания.Дети с точными представлениями о себе воспит-ся в семьях,где родители уделяют им достаточно времени,+-но оценивают их физич-е и умств-е данные.Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях,в кот с ними не заним-ся,но требуют послушания;низко оценивают,часто упрекают, наказывают,не ожидают от них успехов в школе и значит-х достижений в дальнейшей жизни.Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников,часто поощряют,в т.ч. подарками,хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают.Дошкольник видит себя глазами близких взрослых,его воспитывающих.Если оценка и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивид-м особенностям ребенка,его представления о себе окажутся искаженными.Для этого периода хар-рна половая идентификация:ребенок осознает себя как мальчика или девочку.Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Начинается осознание себя во времени.В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом,осознает в настоящем и представляет себя в будущем:"когда я был маленьким","когда я вырасту ".Т.о.Основными компонентами самосознания дошк-ка явл:самооценка,осознание своих переживаний,половая идентификация,осознание себя во времени.Важная характер-ка психики школьника,влияющая на формирование его личности- обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формир-ю устойчивого аффект-го комплекса- чув-ва неполноценности,унижения,оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости,компетентности,исключительности,кот будут влиять на развитие самооценки ребенка.

34Возрастные периоды развития и кризисы идентичности.

Одной из наиболее авторит-х психолог-х классиф-й возрас-х периодов явл концепция амер психолога Эриксона.В своих взглядах на развитие он придерж-ся т.н. эпигенетич-го принципа:генетич-й предопределенности стадий,кот в своем индивид-м развитии обязательно проходит чел от рождения до конца своих дней.Это такие стадии как:

1.Раннее младенчество(от рождения до1года).2.Позднее младенчество(от1 года до3 лет).3.Раннее детство(около3-5 лет).4.Среднее детство(от5 до11лет).5.Половое созревание,отрочество и юность(от11до20лет). 6.Ранняя взрослость(от20до25лет). 7.Средняя взрослость(от26до65лет).8.Поздняя взрослость(свыше 65 лет).

На каждой стадии развития Эриксон выделяет нормал-ю и аномал-ю линии развития.Так, на первой стадии в первом случае это:доверие к людям,взаимная любовь,привязанность, удовлетворение детей в общении и др жизненно важные потребности.Во 2-м случае это:недоверие к людям как резул-т плохого обращения матери с ребенком, игнорирование,пренебрежение им,лишение любви; слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоц-я изоляция.На 8 стадии это:полнота жизни;постоянные раздумья о прошлом,его спокойная,взвешенная оценка;принятие прожитой жизни такой, какая она есть;ощущение полноты и полезности прожитой жизни;способность примириться с неизбежным;понимание того,что смерть нестрашна.С другой стороны- отчаяние;ощущение того,что жизнь прожита зря,что времени осталось слишком мало,что оно бежит слишком быстро;осознание бессмысл-ти своего существования,потеря веры в себя и в др людей;желание прожить жизнь заново,ощущ-е отсутствия в мире порядка, наличия в нем недоброго неразумного начала;боязнь приближающейся смерти.

Наиболее существ-й вклад Эриксона в теорию личнос-го развития состоит в выделении и описании 8 жиз-х психолог-х кризисов,неизбежно наступ-х у кажд чел:

1.Кризис доверия(недоверия);2.Кризис автономности(сомнения и стыда);3.Кризис инициативности(вины);4.Кризис компетентности(неполноценности);5.Кризис личной идентичности(спутанности ролей);6.Кризис интимности(изолированности);7.Кризис продуктивности("погружения в себя"); 8.Кризис целостности(отчаяния);

Становл-е личности в концепции Эриксона поним-ся как смена этапов,на каждом из кот происходит качеств-е преобразование внутр-го мира чел и радикал-е изменение его отношений с окружающ людьми.В рез-те этого он как личность,приобретает нечто нов, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющ-ся у него в теч всей жизни.

35.Ответственность.Формирование локуса контроля.

Ответств-ть-важнейшее личнос-е св-во,результат большого пути социализации индивида. Сознание ответств-ти и стремление к ней-решающий признак зрелости личности,главный критерий различения юноши и взрослого чел.Ответс-й чел-это чел,отвечающий за себя,за содержание своей жизни перед собой и перед др людьми.Основой ответст-ти явл наличие способ-ти к собств-му суждению и умение выбирать линию поведения.Оценить ситуацию, принять решение,выполнить решение,получить резул-т и отвечать за него-вот задачи, кот составляют жизнь взрослого чел.Различают 2 типа ответст-ти,связанные с 2 типами контроля за содержанием деят-ти и резул-ми,достигнутыми в жизни.Если контроль локализован преимущественно внутри,т.е. человек прежде всего перед самим собой отвечает за все(внутр-й локус контроля),то чел чувс-т себя самого хозяином своей судьбы,на себя возлагает как вину за неудачи,так и лавры за успехи.Если же контроль локализован преимущественно вовне,т.е. человек чувс-т себя ответств-м прежде всего перед др (внеш локус контроля),то чел чув-т себя во власти судьбы,обстоятельств, склонен в своих бедах и неудачах винить др.Было установлено,что интерналы(люди с внутр-м локусом контроля)более уверены в себе,более спокойны,доброжелательны,более популярны.Кроме того,интерналам свойс-но осознавать собств-ю жизнь как имеющую цель и смысл.Экстерналов отличают повышенная тревожность,меньшая терпимость к др, повышенная агресс-ть,конформность,меньшая популярность,также большая склонность к лживости и аморальным поступкам.Реан отмечает 2 фактора,порождающих внеш локализац контроля.Во-1,ответств-ть формир-ся лишь в адекватной деят-ти.Формир-е ответств-ти прямо связано с предоставлением свободы в принятии решений,уровень развития ответств-ти пропорционален уровню автономности личности.Во-2,во многих случаях внеш локус контроля играет роль защит-го механизма в ситуации неблагопр-го психолог-го климата,перманентных негативных оценок деят-ти,снятие ответст-ти, перенесение ее вовне позволяет адаптироваться к травмирующим воздействиям и сохр самоуважение.

36 Развитие личности ребенка в период дошкольного детства и задачи педагогики.

В дошк-м возрасте ребен все чаще познает мир за пределами своей семьи.Услож-ся содержание общения с окружающ людьми,увелич-ся число видов деят-ти,кот овладевает ребен.Основ тенденция дошк-го возраста выраж-ся в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый.Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позицию ребенка,запрещая ему манипулировать многими предметами быта.Подражая взрослым,ребен проявляет самост-ть,приучается к общ-но полезному труду.Потреб-ть быть как взрослый удовлетв-ся в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деят-ти,кот ребенок осваивает на протяжении дошк-го возраста.В играх дети проигрывают роли и ситуации,кот видят в реал-й жизни.Важную роль в жизни ребенка-дошк-ка играет сверстник.У детей формир-ся относительно устойч-е симпатии,склад-ся совместная деят-ть.Общение со сверстником это общение с равным себе,оно дает возмож-ть ребенку познавать самого себя.Специфичными для дошк-го возраста явл продукт-е(изобразит-е) виды деят-ти:рисование,конструирование,аппликация,лепка.В резул-те осуществления этой деят-ти ребенок развивает моторику,воображение,внимание,память и др познават-е процессы.В дошк-ом возрасте развив-ся также элементы трудовой и учебной деят-ти. Труд детей состоит в том,что они выполняют поручения взрослых,подражая им, выражают интерес к процессу деят-ти.Очень важно взрослым именно в этот период поощрять труд ребенка.При этом нельзя критиковать сделанную работу.Если родители в дальнейш будут поощрением подкреплять желание работать,то в дальнейшем это закреп-ся и ребен с удовольствием будет выполнять любую работу.Элементы учебной деят-ти проявл-ся в умении ребенка слышать и слушать взрослого,следовать его советам, действовать по образцу и по правилу,в осознании способов выполнения действий.В дошк-м возрасте происходят значимые изменения в познават-й сфере ребенка. Сформиров-ть навыков учебной деят-ти поможет дошк-ку в его последующ школ-й жизни.Очень важно, чтоб к моменту поступления в школу ребен был зрелым не только в физич-м и соц-м отношении,но и достиг определ-го уровня умств-го и эмоц-но-волевого развития.Ребен должен владеть мыслит-ми операциями,уметь обобщать и дифференц-ть предметы и явления окруж-го мира,уметь планировать свою деят-ть и осущес-ть самоконтроль.Важно +-е отношение к учению;способ-ть к саморегуляции поведения и пороявление волевых усилий для выполнения поставл-х задач.Необходимо наличие у ребенка мотивов, побуждающ к учению.Важным явл навыки речевого общения,развития мелкой моторики руки и зрительно-двигат-й координации.

37Развитие личности ребенка в младш школе и задачи педагогики.

В соврем-м образовании отчетливо обнаруж-ся тенденция к использованию разных педагог-х систем и подходов.Вальдорфская педагогика появил в нашей стране относит-но недавно,но уже достаточно утвердилась в рамках отеч-го образования. И традиционная и вальдорфская школы ставят одну и ту же задачу-развитие полноц-й личности в соц-м и в индивид-м смыслах,но добив-ся этого разными средствами, методами и подходами.Обучение в традиц-й школе строится в соответствии с теми стадиями развития мышления,кот приняты в отеч-й п\х.До средней школы основ задача обучения в традиц-й школе явл привитие учащим основ-х навыков чтения,письма,счета и т.п.,на базе кот впоследствии будут стр-ся систематич-е курсы.Теоретич-е знания часто сводятся к минимуму и подч-ся задаче формирования навыка.Познание соответствующих закономернос-й языка,математич-х явлений откладывается до 5-го,6-го классов.По мнению вальдорфских педагогов развитие ребенка в школ-е годы проходит несколько ключевых этапов.Первый этап о 7лет до нач полового созревания соответствует принятой у нас периодизации детского развития младшему школ-у и младшему подростковому возрасту,т.е. двум периодам школьного обучения-начал-му1-3клас) и первой ступени сред-й школы(5-6клас).В этот период,по мнению вальдорфских педагогов,для детей характерен образный тип мышления,кот достигает вершины в возрасте от 6до10 лет.2-й этап—этап полового созревания соответствует нашей периодизации старшему подростковому возрасту или 2-й ступени ср-й школы(7,8,9клас).В ходе периода полового созревания образное мышление постепенно перерастает в абстрактное.3-й выделяемый период-ранняя юность,соответствует аналогичному периоду в отеч-й пс\х.Обучение с помощью научных понятий невозможно до того периода,пока ум ребенка не будет способен к абстрактному мышлению,а именно до начала полового созревания.До этого момента основ принцип обучения заключ-ся в наглядно-образном преподавании,принцип духовно-образного аллегорич-го представления.Вальдорфские педагоги счит,что развитие способ-ти к воображению или к образному мышлению играет важн роль в становлении чел.Поэтому в нач-й школе обучение письму предшествует чтению,и только со 2-го класса чтение выступает как самостоят-е занятие.В традиц-й школе в основе обучения чтению и письму лежит звуко-буквенный анализ,в вальдорфской школе переживание образа,зрител-го,слух-го.В традиц-й школе переход из нач-й в ср-ю означает изменение хар-ра учебной деят-ти,содержания и форм обучения.Взаимодействуя со многими учителями,школьники не испытывают полного единства требований,получают различ-ю оценку своих действий,окружающей их жизни и самих себя.Перед учащимися возникает задача найти собств-е позиции в нов ситуации.Изучаемые понятия становятся более слож-ми,предметы выступают уже как системы представлений о мире.На 1-й ступени ср-й шк обраб-ся материал нач-й.На 2-й ступени дети приступают к изучению сист-й картины мира,кот представлена разными предметами.Основ нагрузка ложится на зрител-ю,знак-ю. Он должен много читать и запоминать прочитан-е.В вальдорфской школе ребен не испытывает тех трудностей при переходе из младшего в сред-е звено,кот испытывает ребен в традиц-й школе.По-прежнему больш-во предметов ведет класс-й учитель,кот и явл основ-м источником информ.Книга-учебник минимально представлен в урочной работе.В старшей школе как в вальдорфской,так и в традиц-й обучение становится абстрактно по содержанию.

38.Развитие личности подростка и юноши и задачи педагогики.

В отрочестве возникает новый уровень самосознания,харак-й чертой кот явл появление у подростка способ-ти и потреб-ти познать самого себя как личность.Это порождает у подростка стремление к самоутверж-ю,самовыраж-ю и самовоспитанию.Особая форма отроч-го самосознания-чувство взрослости,ч\з кот подросток сравнивает себя с др,находит образцы для усвоения,строит свои отношения с др людьми,перестраивает свою деят-ть.Эриксон в кач-ве основн новообразования подрост-го возраста определил  идентичность-субъективное чув-во непрерывной самотождественности.Эриксон выделил 4 основ-х типа развития неадекватной идентификации:

-уход от близких взаимоотношений,обусловл-й страхом потери собст-й идентичности;избегание слишком тесных межлич-х взаимоотношений приводит к стереотипизации контактов,изоляции;

-размывание времени,в рез-те чего обнаруж-тся неспособ-ть и упорное нежелание строить планы на будущее;«избегание» взросления;боязнь перемен,неверие;

-избегание вовлечен-ти;размывание способ-ти к продуктивной работе;ребен не может найти в себе силы заняться делами,сосредоточиться;

-негативная идентичность-презрит-е,враждебное отношение к занятиям и ценностям.

Опасен и для дальнейшего развития идентичности прямо противопол-й тип идентичности, описанный Марсиа.Это предопределенная идентичность-некритичное принятие ценностей семьи,общ-ва.Уход от самого поиска себя порождает нежелат-й,ригидный, консервативный,нерассуждающий склад личности.Др важное явление,определяющ формир-е самосознания подростка-эгоцентризм.Они столь себя анализируют и оценивают,что легко поддаются иллюзии,будто их непрерывно оценивают все окружающие.Смягчение,угасание  подрос-го эгоцентризма происходит по мере развития близких,непосредственно-личнос-х отношений со сверстниками.В подрос-м возрасте впервые появл-ся будущее как психолог-ая детерминанта личности.С возрастом жиз-я перспектива увелич-ся,и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.У подростка формируется жиз-й план.Одним из важнейш внутр-х условий,активно участвующ в формировании личности подростка,явл осознание своего физич-го облика,четкий самообраз,осознание эстетич-го эффекта своей внешности.Осознание особен-тей своей внешности влияет на формир-е многих важных качеств личности.В конце подрос-о возраста,на границе с ранней юностью,представления о себе стабилизир-я и образуют целос- систему-"Я-концепцию"-то важнейш этап в развитии самосознания.В отеч- психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая,осознанная, неповторимая система представлений человека о самом себе,на основе кот он строит свои взаимоотношения с др людьми и относится к себе.Ее составляющие:реальное Я (представление в наст врем),идеальное Я,инамическое Я(то, каким субъект намерен стать),фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать)и р.

Для подростка важно знать,какой он есть на самом деле,насколько значимы его индивид- особен-и.Важнейш особ-ью подростков явл постеп= отход от их прямого копирования оценок взрослых в самооценке,все большая опора на внутр- критерии.Подросток-еще не цельная зрелая личность.Подростки не только мечтают о том,какими они будут в будущем но и стремятся развить в себе желат- кач-а.

В юношеском Самосознание достигает уровня самоопределения,кот предполагает не только понимание самого себя,своих мыслей,но и понимания своего места в чел-м бщ-е и своего назначения в жизни.Формируется потреб-ь в смысле жизни.Заверш-ся навств-е рзвитие,формирование ценностей,мировоззрения.В мотивац-й сфере ведущ место нач занимать нравств-е отивы.Это приводит к стабилизац кач-в лич-ти определяя ее направл-ть

39. Развитие личности взрослого человека , внешние педагогические воздействия и самовоспитание.

В молодости человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы , наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности ,считается оптимальным временем для самореализации. Взрослость на 3-м десятке: кризисное состояние ,проблема смысла жизни. У людей изменяется представление о своей жизни, часто даже разрушается прежний образ жизни .Самоанализ своей жизни имеет особое значение. Оглядываясь на пройденный путь, индивид видит, как при сложившейся и внешне благополучной жизни, не совершенна его личность. Происходит переоценка ценностей, влекущая за собой самоанализ и критический пересмотр собственной личности . Человека "сковывают" семья, профессия, привычный образ жизни. Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная работа с собой, направленная на развитие и совершенствование своей личности .

40 Понятие Самоактуализации в психологии.

Самоактуализирующаяся личность(от лат.actualis–деятельный)—характер-а личности, автор Маслоу.В развитии индивида,после удовлетворения его базовых потребностей (физиолог-х в безоп-ти,в принадлеж-ти,в уважении),возникает возмож-ть выхода на нов уровень развития,на уровень самоактуализации.Для самоактуализирующейся личности свойственны кач-ва:

—лучшее восприятие реальности;

—лучшее принятие себя, др,окружающ мира;

—увеличение спонтанности поведения;

—способность концентрироваться на проблеме;

—эмоц-я незав-ть,богатая внутр-я жизнь;

—автономия и способность противостоять соц-му натиску;

—зрелость чув-в;

—опыт трансперсон-х переживаний;

—лучшее понимание чел как чел-ка (с соц-х клише);

—улучшение межчел-х взаимоотношениях;

—демократич-е признаки в собственном хар-ре;

— усиление креативности;

—более объективная система оценок.

41Социальная Группа.Виды групп.

Термин «группа» в социологии,пс\х,соц-й пс\х,политологии употребл-ся широко,в различ-х контекстах его содержание варьирует от:«множ-во людей,объедин-х на основании определ-го объект-го критерия»-в этом случае группой можно назвать женщин,мужчин, инженеров,жильцов дома,до:«устойчивая организов-я общн-ть людей,объедин-х общ интересами,социально значимыми целями,совместной деят-тью и соответствующ внутригруп-й организацией».Классиф-ция групп в соц-й пс\х м. произв-ся по различ-м основаниям.Наиболее распространена дихотомическая классиф-ция.Выделяют условные и реальные(члены кот связаны м\у собой объектив-ми взаимоотнош-ми),лаборат-е и естеств-е группы.По колич-ву членов выделяют большие группы–количественно неогранич-е общности.К организов-м большим группам относятся нации,партии,общест-е движения,к неорганиз-м–выдел-е на основании демограф-х или соц-х признаков,также по фактору места,времени и обстоят-в(толпа,аудитория,публика).Малые группы- немногочис-е по составу(до30-50чел)группы,члены кот объединены общ социал-й деят-тью и наход-ся в непосредственном личном общении,что явл основой для возникновения эмоц-х отношений,групп-х норм и групп-х процессов.По уровню развития выделяют становящиеся и высокораз-е группы.Принято следующ поуровневое определение развитости групп:диффузные группы–группы с еще не установивш-ся взаимоотношениями и совместной деят-тью;ассоциативные группы–группы,в кот взаимоотношения членов определ-ся лично значимыми целями;кооперативные группы– группы,в кот сформирована реально действующорганизац-я структура,отношения м\у членами определ-ся соучастием в совместной деят-ти;корпоративные группы–группы,в кот сформирована многоуровневая развивающ-ся организац-я структура,развит корпорат-й дух,члены корпорации руководств-ся прежде всего корпоративными целями.В отеч-й социал-й пс\х широко распространено понятие «коллектив»-высокоразвитая,устойчивая во времени группа взаимодействующ людей,объед-х целями совместной общественно-значимой (общественно-полезной) деят-ти,отличающаяся высоким уровнем взаимопонимания,также слож динамикой формал-х и неформал-х взаимоотношений.Выделяют формальные (с внешне заданной структурой) и неформал-е группы.Или формальную и неформальную структуры группы.Также выделяют группы членства и референтные группы(те группы,ценности и нормы кот разделяет индивид).

42 Малая группа.

Отличит-ми признаками малой группы:1)пространств-е и врем-е соприсутствие ее членов,что обеспечивает возмож-ть личных контактов,наличие всех аспектов общения;2)наличие постоян-й цели совмес-й деят-ти;3)наличие в группе организ-го начала;4)распредел-е внутригруп-х ролей;5)наличие эмоц-х отношений м\у членами группы,что формирует структуру межлич-х отношений;6)выработка групп-й культуры: норм,правил,стандартов,традиций,что формирует групповые ожидания и определяет групп-ю динамику;7)свойств-й группе микроклимат.

Социально-психолог-й анализ малой группы предполагает выявление типа группы,ее состава,ее динамич-й структуры,что предполагает определение функционально-ролевых взаимосвязей,коммуникаций,межлич-х предпочтений,также групп-х процессов, приводящих к формированию относительно стабильных групп-х образований.Развитие межличн-х отношений в группе представляет собой един-во процессов интеграции и дифференциации,приводящее к возникновению групп высокого уровня развития. Проявлением и результатом интеграции группы явл:ценностно-ориентацион-е един-во ее членов;коллективистское самоопределение каждого члена группы,возложение и принятие каждым ответств-ти за успехи и неудачи группы;сходство функционально-ролевых ожиданий.Проявлением и резул-том дифференциации явл:деловое лидерство;референтность и авторитет-ть; эмоц-е лидерство.Основ-е процесс:

Групповая сплоченность характер-ет степень приверженности группе ее членов.Картрайт дал развернутую характер-ку групп-й сплоч-ти.Он выделил св-ва сплоч-й группы:1) привлекат-ть членов группы друг для друга;2)сходство ценностей,установок,стереотипов членов группы;3)соответствие групповых целей потребностям членов группы,четкость целей,успех в их достижении;4)переплетенность кооперативной и конкурен-й стратегий взаимодействия;5)удовлетвор-ть групповой деят-тью;6)действит-е участие членов группы в выработке групп-х решений;7)доброжелат-я групп-я атмосфера.

Групповое давление.Каждая малая группа вырабатывает систему групповых норм–совок-ть правил и требований,выполняющ роль сред-ва регуляции поведения,общения, взаимодействия и взаимоотношений членов группы.Выполнение членами группы групп-х норм–условие сохр-я целост-ти группы,достижения ее целей.

Принятие групп-го решения.- выбор из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информ при решении общ для всех членов группы задачи.Групповое решение,т.е. решение инициированное группой и поддержанное всеми присутствующими,повышается в своей ценности,превращается в групповую норму.

Лидерство–групповой феномен,заключающ-ся в выдвижении и признании определ-го одного или нескольких членов группы,способных мотивировать остальных к совместной деят-ти и вести за собой группу.Лидер демонстрирует более высокий,чем др члены группы,уровень активности,принимает на себя дополнит-е лидерские фун-и:направлять и организовывать деят-ть группы,контролировать,убеждать,воодушевлять,определяющим образом влиять на формир-е и изменение целей,ценностей и норм группы.Сущес-т различ подходы к определению происхождения и сущности лидерства:теория черт личности лидера,концепция ситуат-го лидерства,групп-я теория лидерства.Лидерство в чистом виде имеет место в неформал-х группах.В формальных группах процессы лидерства и руководства в большей или меньшей степени сливаются содержательно) и персонально.

44.Понятие Лидерства в психологии.Основ науч подходы к изучению лидерства.

Лидерство–групп-й феномен,заключающийся в выдвижении и признании определ-го одного или нескол-х членов группы,способных мотивировать остальных к совместной деят-ти и вести за собой группу.Лидер демонстрирует более высокий,чем др члены группы,уровень активности,принимает на себя дополнит-е лидер-е фун-и:направлять и организов-ть деят-ть группы,контролировать,убеждать,воодушевлять,поддерживать др членов группы,разрешать межлич-е конфликты,регулировать отношения м\у отдел-ми членами группы и группой в целом,определяющим образом влиять на формирование и изменение целей,ценностей и норм группы.Существт различ подходы к определению происхождения и сущности лидерства:теория черт личности лидера,концепция ситуативного лидерства(в разных ситуациях групп-й жизни,при решении различ задач выдвиг-ся соответствующ текущему моменту лидер),групповая теория лидерства(лидер выдвиг-ся в процессе формирования группы в соответствии с характер-ками этой группы (составом группы,содержанием и целями ее деят-ти и т.д.).Лидерство в чистом виде имеет место в неформальных группах.В формальных группах процессы лидерства и руководства в большей или меньшей степени сливаются содержательно(по своим функциям)и персонально.

45.Лидерство.Стили лидерства.

Лидерство–групп-й феномен,заключающийся в выдвижении и признании определ-го одного или нескол-х членов группы,способных мотивировать остальных к совместной деят-ти и вести за собой группу.Лидер демонстрирует более высокий,чем др члены группы,уровень активности,принимает на себя дополнит-е лидер-е фун-и:направлять и организов-ть деят-ть группы,контролировать,убеждать,воодушевлять,поддерживать др членов группы,разрешать межлич-е конфликты,регулировать отношения м\у отдел-ми членами группы и группой в целом,определяющим образом влиять на формирование и изменение целей,ценностей и норм группы.Существт различ подходы к определению происхождения и сущности лидерства:теория черт личности лидера,концепция ситуативного лидерства(в разных ситуациях групп-й жизни,при решении различ задач выдвиг-ся соответствующ текущему моменту лидер),групповая теория лидерства(лидер выдвиг-ся в процессе формирования группы в соответствии с характер-ками этой группы (составом группы,содержанием и целями ее деят-ти и т.д.).Лидерство в чистом виде имеет место в неформальных группах.В формальных группах процессы лидерства и руководства в большей или меньшей степени сливаются содержательно(по своим функциям)и персонально.

Лидерство-это способ-ть влиять на людей,чтоб побудить их работать в направлении достижения целей.Лидерство явл одним из важных социально-психолог-х механизмов реализации власти в группе.Для того чтобы задействовать этот механизм,необходима совмест-ть целей лидера и участников группы.В этом принцип-е отличие лидерства от власти.Для существования власти не обязательно требуется совместимость целей, например,если основой власти явл личные качества индивида.Вопросы лидерства интересовали людей с древних времен,но научное изучение этого явления началось только со времен Тейлора.Быть менеджером и лидером не одно и тоже.Лидерство предполагает наличие отношений"лидер-последователь"Эти взаимоотношения не обязательно предполагают иерархич-й хар-р,как это имеет место в случае отношений "начальник-подчиненный".Лидер-это тот, за кем идут.Лидерство как явление явл фун-й лидера,последователей и ситуации.Ситуацию определяют любые изменения,препятствия на пути достижения групповых целей(изменение численности,состава группы, конфликты и т. п.).Именно ситуация во многих случаях играет решающую роль в проявлении механизма выдвижения группой лидера.Для нормально функционирования группы очень важно,чтоб офиц-й руководитель был одновременно и неофиц-м лидером.Исторически сложились три подхода к решению проблемы лидерства:

-Подход с позиций личных качеств.-Поведенческий подход.-Ситуационный подход.

1.Подход с позиций личных качеств является наиболее ранним научным подходом в изучении и объяснении лидерства.Исследователи верили в то,что лидеры имеют какой-то уникал-й набор кач-тв,обладание кот позволит любому человеку стать лидером.В резул-те были выделены 4 основ групп лидер-х кач-в:Физиологич-е;психолог-е(эмоц-е);интеллек-е(умств-е);личностные,деловые.Дальнейшие исследования показали,что список кач-в,входящих в вышепереч-е группы, стремится к бесконечности.Поведенческий подход рассматривает лидерство ч\з призму лидерского поведения.Было предложено несколько классификаций стилей поведения, наиболее известной явл\ся классификация трех стилей(автократ-й,демократ-й и либер-й).Предполагалось,что демократ-й стиль,как наиболее предпочитаемый подчиненными, приведет к повышению эффективности...Однако этого не произошло.Ситуацион-й подход предполагал объяснить эффек-ть лидерства ч\з влияние внеш факторов,не принимая во внимание личность лидера.Главное предположение,что поведение лидера должно быть разным и определяться ситуацией.Исследователи(Фидлер,Митчелл) начали активно работать в направлении установления причинно-следственных связей в отношении лидерства,позволяющих предсказать возможное поведение лидера и последствия этого поведения.

47.Развитие группы.Групя сплоченность.

Развитие межлич-х отношений в группе представляет собой един-во процессов интеграции и дифференциации,приводящее к возникновению групп высокого уровня развития.Проявлением и результатом интеграции группы является:ценностно-ориентац-е единство ее членов;коллектив-е самоопределение кажд члена группы,возложение и принятие каждым в определ-й степени ответств-ти за успехи и неудачи группы;сходство функционально-ролевых ожиданий;действенная эмоц-я идентификация.Проявлением и результатом дифференциации явл:деловое лидерство;референтность и авторитетность; эмоц-е лидерство.

Групповая сплоченность характеризует степень приверженности группе ее членов. Исследуя рост групповой сплоченности как закономерность развития группы, обнаруживаем формирование особого типа связей,кот создают психолог-ю общность людей,слож-й психолог-й организм,живущий по своим собств-м законам.Различ подходы к исследованию и описанию феномена групп-й сплочен-ти.Амер-й соц-й психолог Морено определял групп-ю сплочен-ть ч\з «индекс групп-й сплочен-ти»-отношение числа взаимных положит-х выборов членов группы к общ числу возможных.Фестингер определял сплочен-ть как сумму всех сил,удерживающ индивида в группе (привлекат-ть группы для индивида,удовлетвор-ть членством в группе).Ньюком определял сплочен-ть как согласие,проявляющееся как сходство ориентаций членов группы по отношению к значимым ценностям.Картрайт дал развернутую характер-ку групп-й сплочен-ти.Он выделил следующ св-ва сплочен-й группы:1)привлекат-ть членов группы друг для друга; 2)сходство ценностей,установок,стереотипов и т.п. членов группы;3)соответствие групп-х целей потребностям членов группы,четкость целей,успех в их достижении;4) переплетенность кооперативной и конкурентной стратегий взаимодействия;5) удовлетвор-ть групп-й деят-тью;6)действит-е участие членов группы в выработке групп-х решений;7) доброжелат-я групп-я атмосфера.Петровский охарактеризовал различные уровни групп-й сплоч-ти:I–развитие эмоц-х контактов–формирование поверхн-го слоя группы;II– совпадение системы ценностей в процессе совместной деят-ти–формир-е среднего слоя ценностно-ориентационного единства;III–совпадение индивид-х целей с общ целями групп-й деят-ти–формир-е «ядер-го» слоя группы.

48.Конформность как групповой феномен и личностное свойство.

Конформность-усвоение индивидом определ-х групп-х норм,привычек,ценностей; необходимый аспект социализации личности и предпосылка нормал-го функционирования любой соц-й группы.КОНФОРМНОСТЬ-податливость человека реальному или воображаемому давлению группы;проявляется в изменении его поведения и установок соответственно первоначально не разделявшейся им позицией больш-ва.Различ-ся конформность внеш(публичная)и внутр(личная).При всех различиях обе формы конформности близки в том,что служат специфическим способом разрешения осознанного конфликта м\у личным и доминирующим в группе мнением в пользу последнего:зависимость чел от группы вынуждает искать согласия с ней-подлинного или мнимого,подстраивать свое поведение под кажущиеся чуждыми или непривычными эталоны.Особая разновидность той же зависимости-негативизм(нонконформизм)-это стремление непременно поступать наперекор позиции господствующе больш-ва,любой ценой и во всех случаях утверждать противопол-ю позицию.Преимущественным предметом эксперим-х исследований стала конформность внешняя,изучаемая посредством метода "группы подставной" в реальном или аппаратурном вариантах. Согласно эмпирич-м данным,уровень конформности определ-ся комплексом причин,в том числе:1)характеристиками индивида,подвергаемого групповому давлению:пол,возраст, национальность,интеллект,внушаемость;2)характер-ками группы,являющейся источником давления:размер,степень единодушия больш-ва-наличие и колич-во членов группы, отклоняющихся от общ мнения,3)особенностями взаимосвязи индивида и группы:4) содержанием задачи,степенью заинтересованности человека в ней.Альтернатива конформности и негативизму-независимость-самостоят-я выработка и отстаивание собств-й позиции;она не исключает солидарности личности с группой,но не в силу давления,а на основе сознат-го согласия с ней.Провоцируемое конформностью единообразие поведения внутригруп-го следует отличать от единства,возникающего благодаря общности самостоятельно сформиров-х взглядов.Конформность как способ поведения отлич-ся от внушаемости-некритичного принятия чужой точки зрения и подчинения,когда чел изменяет свое поведение в соответствии с прямым указанием законного авторитета. Развитие исследований конформности связано с разработкой концепции "меньшинства активного",предложенной Московичи:согласно ей, конформность м. рассмат-ся как форма переговоров м\у индивидом и группой, включенными в конфликт по поводу определения некоей реальности.С этой позиции, подкрепленной результатами многочис-х экспериментов,наряду с конформностью- движением индивида навстречу группе,возможен др исход такого конфликта,именно- принятие больш-вом или его частью позиции меньшинства.Влияние меньшинства обусловлено стилем его поведения,также особенностями восприятия меньшинства большинством, хар-ром отстаиваемых идей и прочими факторами.

50Общение.Общая характеристика и структура

Общение–это процесс взаимодействия м\у людьми,в ходе кот возникают,проявл-ся и формир-ся межлич-е отношения.Человек  с рождения испытывает потребность в общении.

Вне общения немыслимо чел-е общество.Общение выступает как способ развития индивидов.Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности обществ-х отношений,и как реальности межлич­-х отношений.Общение как реализация межлич-х отношений-процесс,более изученный в соц-й пс\х.Иногда отождествляет общение и межлич-е отношения.При любом подходе принципиал-м явл вопрос о связи общения с деят-тью.Факт связи общения с деят-тью констатируется всеми исследователями,стоящими на точке зрения теории деят-ти в пс\х.Иногда дея­т-ть и общение рассматр-ся не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни.В др случаях общение поним-ся как определ-я сторона деят-ти:оно включено в любую деят-ть,есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения.Наконец,общение м.интерпретировать как особый вид деят-ти.Коммуникация изучается преимущественно при посредстве лаборат-го эксперимента,а  именно с точки зрения формы,когда анализу подвергаются либо средства коммуникации,либо тип контакта,либо его частота,либо структура как ед-го комму­ник-го акта, так и коммуник-х сетей.При анализе предмета общения в литературе разводятся понятия "ролевого" и "личностного" общения. При некоторых обстоят-вах личностное общение по форме может выглядеть как ролевое,деловое, "предметно-проб­лемное".Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжено с деятельностью.Учитывая сложность общения, необходи­мо   каким-то   образом   обозначить его структуру,с тем,чтоб затем возможен был анализ каждого элемента.К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций.Мы будем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуника­тивной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивида­ми. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодей­ствия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по об­щению и установления на этой основе взаимопонимания.

51Общение как коммуникация.Структура коммуник-го акта.Коммуник-е барьеры.

В коммуник-м процессе и происходит не простое движение информ,а минимум актив-й обмен ею.Специфичным в чел-м обмене информ явл то,какую роль играет значимость информ для кажд участника общения.Эту знач-ть информ приобретает потому,что люди не просто "обмен-ся" значениями,а стремятся при этом выработать общ смысл.Суть коммун-го процесса-не просто взаимное информир-е,но совместное постижение предмета.Поэтому в каждом коммун-м процессе реально даны в единстве дея­т-ть,общение и познание.Коммуник-е влияние есть психолог-е воздействие одного коммуниканта на др с целью изменения его поведения.Эфф-ть комм-ции измер-ся именно тем,насколько удалось это воздействие. Коммун-е влияние как результат обмена инфор­мац возможно лишь тогда,когда чел, направляющий информ,и чел,принимающ ее(реципиент),облада­ют ед или сходной системой кодификации и декодификации.Это особенно важно потому,что ком­муникатор и реципиент в коммуник-м процессе постоянно ме­н-ся местами.Всякий обмен информац м\у ними возможен лишь при условии,что знаки и,главное,закрепленные за ними значения известны всем участ­никам коммун-го процесса.Но зная значения одних и тех же слов,люди могут понимать их неодинаково:соц-е,полит-е,возрас-е особ-ти могут быть тому причиной.

Барьеры коммуникации.В условиях чел-й комм-ции могут возникать совершенно специфич-е комм-е барье­ры,связ-е с кодированием и декодированием сообщения.барьеры при ком-ции могут носить и более чисто выраженный психолог-й хар-р:они могут возникнуть или вследствие индивид-х психолог-х особ-тей общаю­щихся(чрезмерная застенч-ть,неприязни,недоверия).Существуют ср-ва,помогающ принятию информ. Совок-ть этих ср-в называется фасцинацией.В кач-ве фасцинации выступают различ ср-ва,выполняющ роль "транспортации",роль сопроводителя информац,создающ некоторый дополнит-й фон,на кот информац выигрывает,поскольку фон частично преодолевает фильтр недоверия.( музык-е сопровождение речи).Информация,исходящ от коммун-ра,м быть 2 типов:побудит-я и констатирующ.Побудит-я информ выражается в приказе,совете,просьбе.Она рассчитана стимулировать какое-то действие.Передача любой информ возможна          лишь посредством знак-х систем.Сущ-т несколько зна­ковых систем,кот испол-ся в коммун-м процессе.При грубом делении раз­лич верб-ю комм-цию(в кач-ве знаковой системы использ речь) и неверб-ю комм-цию(использ-ся различ-е неречевые знаковые системы).

52Вербальная и невербальная коммуникация.

Передача любой информ возможна          лишь посредством знак-х систем.Сущ-т несколько зна­ковых систем,кот испол-ся в коммун-м процессе.При грубом делении раз­лич верб-ю комм-цию(в кач-ве знаковой системы использ речь) и неверб-ю комм-цию(использ-ся различ-е неречевые знаковые системы).Речь явл самым универс-м ср-вом ком-ции,поскольку при передаче информ менее всего теряется смысл сообщения.При помощи речи осущест-ся кодирование и декодирование инфор:коммуникатор в процессе говорения кодирует,а реципиент в процессе слушания декодирует эту инфор.Неверб-ая ком-ция.Из знаковых систем главные:кинесика,паралингвистика,проксемика,визуальное общение. Вся совок-ть этих ср-в призвана выполнять фун-и:дополнение речи,замещение речи, репрезентация эмоц-х состояний партнеров по комм-му процессу.Кинесика-система знаков,кот включ в себя жесты,мимику,пантомимику(тела).Первоначальные исследования в этой области были осуществлены Дарвином,кот изучал выражения эмоций у чел и животных.Общая моторика различ частей тела отображает эмоц-е реакции чел.Значимость изучения оптико-кинетической системы знаков в ком-ции в совр-й пс\х очень велика.Паралингвистическая и экстралинвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к вербальной ком-ции.Паралингвист-ая система-это система вокализации,т.е. кач-во голоса,его диапазон, тональность.Экстралингвист-я система-включение в речь пауз,покашливания,плача,смеха, сам темп речи.Все эти дополнения выполняют функцию фасцинации:увеличивают семантически значимую информ,но не посредством дополнит-х речевых включений,а "околоречевыми" приемами.Проксемика-спец область знания,занимающ нормами пространс-й и врем-й организации общения.Основатель проксемики Холл исследовал первые формы пространс-й организац общения у жив-х.Пространство и время организации коммун-го процесса выступают особой знаковой системой,несут смысл-ю нагрузку как компоненты комм-х ситуаций.Размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта,символизирует внимание к говорящему.Экспер-но доказано преимущество некоторых пространс-х форм организации общения как для 2 партнеров по коммуник-му процессу,так и в масс-х аудиториях.

Анализ всех систем неверб-й комм-ции показывает,что они,несомненно,играют большую вспомогат-ю(а иногда самостоят-ю) роль в комм-м процессе.Обладая способ-тью не только усиливать или ослаблять вербал-е воздействие,все системы неверб-й комм-ции помогают выявить такой существ-й параметр комм-го процесса,как намерения его участников.Вместе с вербал-й системой комм-ции эти системы обеспечивают обмен информ,который необходим людям для организации совместной деят-ти.

53.Социальная перцепция (восприятие).Механизмы и эффекты социального восприятия.

Соц-я перцепция—феномен восприятия,автор—Брунер(1947).Влияние на процесс восприятия соц-х или лич-х факторов,к кот могут относиться мотивация,установки, ожидания,влияние группы и т.д. ВОСПРИЯТИЕ МЕЖЛИЧ-Е—восприятие,понимание и оценка чел-ка чел-ком.Специфика В. м. по сравнению с восприятием неодуш-х предметов заключ-ся в большей пристрастности,что проявляется в слитности когнит-х (познават-х) и эмоц-х компонентов,в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске, в более прямой завис=ти представления о др чел-ке от мотивационно-смысл-й структуры деят-ти воспринимающ субъекта.Значит-е число исследований В. м. посвящено изучению формирования первого впечатления о чел.В них выясн-ся законом-ти "достраивания" образа др чел-ка на основе наличной,нередко огранич-ой информ о нем и при выявлении актуал-х потребностей воспринимающ субъекта,фиксируется действие механизмов, приводящих к искажению В. м. ( Бодалев).Важной особ-ью В. м. явлне столько восприятие кач-в чел,сколько восприятие его во взаимоотношениях с др людьми (восприятие предпочтений в группе,структуры группы и т.д.).Исследование роли совместной деят-ти в В. м.,являясь одной из центр-х теорет-х проблем в этой области социально-психолог-го знания,определяет эксперим-ю программу его изучения. Важнейшие из изуч-х механизмов В. м. следующие:1)идентификация-понимание и интерпретация др чел-ка путем отождествления себя с ним;2)социально-психолог-я рефлексия-понимание др путем размышления за него;3)эмпатия-понимание др чел-ка путем эмоц-го вчувствования в его переживания;4)стереотипизация-восприятие и оценка др путем распространения на него характеристик какой-л соц-й группы и др. Предпринимаются попытки вычленить некоторые более универсальные механизмы В. м., кот обеспеч-т стабилизацию,категоризацию,отбор,ограничение и т.п. информ,что явл необходимым условием любого перцептивного процесса,в том числе процессов В. м.На открытие таких универс-х механизмов претендовали когнитивного диссонанса теория, имплицитная теория личности.Однако ни одна из них не дает удовлетвор-го решения проблемы.

54 Интерактив-я сторона общения.Концепции интеракций (Берна и др).

Интерактивная сторона общения—это условный термин,обозначающ ха­рактер-ку тех компонентов общения,кот связаны с взаимодействием людей,с непосредств-й организацией их совмес-й деят-ти.Интеракция невербальная[англ.-взаимодействие и лат. verbalis -устный]-несловесное взаимодействие,неречевой контакт.В основе возникновения И. н. лежат механизмы согласования,подстройки,переноса программ неверб-го поведения партнеров.Центр-й характер-кой,создающ эффект И. н. явл взаимодействие м\у структурами экспресс-го неверб-го поведения и пространственно-временными компонентами общения-проксемикой.В процессе И. н. формир-ся паттерны неверб-го взаимодействия-относительно устойчивые,взаимообусловленные совокупности элементов неверб-го поведения и проксемики общения,отличающие один вид взаимодействия от др.Элементы паттернов И. н. имеют различ происхождение,отлич-ся мерой динамичности-устойчивости;степенью дискретности-континуальности; произвольности-непроизвольности;осознанности-неосознанности неверб-го поведения; степенью целенаправленности-нецеленаправленности;интенциональности- непреднамер-ти; однозначности - многозначности;мерой толерантности относительно внеш и внутр-х воздействий.Набор паттернов неверб-го взаимодействия субъектов общения (возможность или невозможность включения в паттерны определенных выражений лица, жестов, поз, прикосновений и т.п.)указывает на их социо-культурную принадлежность,статусно-ролевой репертуар,индивидно-личностные особенности.И. н. выпол фун-и регуляции, идентификации,стратификации,адаптации, емонстрации отношения к др и к самому себе. В соответствии с культурой,этнической,соц-й,групповой принадлежностью склад-ся в первую очередь паттерны половозрастного и статусно-ролевого неверб-го взаимодействия.Они явл наиболее устойчивыми образованиями в структуре поведения чел-ка и служат индикаторами поло-возрастных и статусно-ролевых отношений.На основе частотных,формально-динамич-х и качественно-психолог-х характер-тик И. н. выделяют: деструктивное и конструктивное,монологич-е и диалогич-е,личностно-направленное и социально-ориентированное неверб-е общение.С целью определения социально-психолог-го смысла паттерна И. н. следует рассматривать все проксемические характер-ки общения: дистанцию м\у партнерами,направление движения их тела,синхронность появления определенных поз,жестов,выражений лица,динамич-ть смены паттернов неверб-го поведения или их устойч-ть в ситуации группового взаимодействия,степень расслабл-ти-напряженности, открытости-закрытости поз,жестов,выражений лица,"уменьшение себя партнером"-"распространение себя партнером".Фундамент-м показателем взаимоотношений и группе явл "зеркально-согласованные" И. н. Социально-психолог-й смысл И. н. представлен в отношениях и взаимоотношениях общающихся,в первую очередь таких,как аффиляция,доминирование-подчинение;включенность-"отсутствие".

55 Понятие конфликт в психологии.Стратегии поведения в конфлик-й ситуации.

Межличн-е конфликты–это конфликты м\у отдел-ми индивидами в процессе их соц-го и психолог-го взаимодействия.Причины конфликтов–социально-психолог-е,личнос-е,психолог-е.К первым относятся:потери и искажения информ в процессе межлич-й ком-ции,несбалансир-е ролевое взаимодействие 2 людей,различия в способах оценки деят-ти и личности друг друга,напряж-е межлич-е отношения,стремление к власти,психолог-я несовмест-ть.Когда чел попадает в конфлик-ю ситуацию,для более эфф-го решения проблемы ему необходимо выбрать определ-й стиль поведения.Психологи выделяют следующие 5тип-х стратегий поведения в конфлик-х ситуациях:1.Приспособление (изменение своей позиции).2.Компромисс(урегулирование разногласий путем взаимных уступок).3.Сотрудничество(совмес-я выработка решения,удовлетворяющ интересы всех сторон:длител-я и состоящ из нескол-х этапов,идущая на пользу делу).4.Игнорирование (стремление выйти из конфлик-й ситуации,не решая ее).5.Соперничество,конкуренция (открытая борьба за свои интересы,упорное отстаивание своей позиции).Приспособление: важной задачей явл восстановление спокойствия и стабильности,а не разрешение конфликта;существует возможность позволить подчиненным действовать по собств-му усмотрению,чтоб они приобрели навыки,извлекая уроки из собств-х ошибок;необходимо признать собственную неправоту;чувствуете,что важнее сохр-ть с оппонентом хорошие взаимоотношения,чем отстаивать свои интересы.2.Компромисс:у сторон одинаково убедит-е аргументы;необходимо принять срочное решение при дефиците времени;вас м. устроить врем-е решение;удовлетворение ваших требований имеет для вас не очень большое значение,компромисс позволит вам сохр-ть взаимоотношения с оппонентом.3. Сотрудничество:необходимо найти общ решение;необходимы интеграция точек зрения и сближение мнений сотрудников;представляется важным усиление личн-й вовлеченности в деят-ть и групповая сплоч-ть;у вас тесные,длительные и взаимозависимые отношения с др стороной; у вас есть время поработать над возникшей проблемой.4.Игнорирование: предмет спора не имеет отношения к делу,уводит в сторону и при этом явл симптомом др более серьезных проблем; подчиненные могут сами успешно урегулировать конфликт; немедленно решить проблему опасно,поскольку открытое обсуждение конфликта м. ухудшить ситуацию.5.Соперничество:требуются быстрые и решительные меры в случае непредвид-х и опасных ситуаций;при решении глобал-х проблем,связанных с эфф-тью деят-ти,при взаимодействии с подчиненными,предпочитающими авторит-й стиль; исход очень важен для вас,вы чувствуете,что у вас нет иного выбора.

56. Воспитание как педагогический процесс. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание. Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении. Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности. Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность? Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности. Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность. На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам. В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию. Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

58.Образование как социокульт-й феномен и педагог-й процесс.

Образование представляет собой многоаспектное явление,рассматрив-е в различ областях науч-го знания и чел-й мысли.Его науч-е и теорет-е проблемы исследуются одной из отраслей педагогики–дидактикой.В настоящ время она представляет собой теорию образования и обучения.Ее предметом явл обучение как средство образования чел.В самом общем виде образование представляет собой процесс педагогически организов-й социал-ции личности.Рассмотрение образования в виде педагог-й системы,направл-й на достижение определ-х целей формирования и развития личности,предполагает,прежде всего,его анализ как общечел-й ценности.Образован обеспечивает культур-ю преемственность поколений и готовность чел к выполнению соц-х и профес-х ролей. Индивид осваивает систематизир-ю совокуп-ть нравств-х и культур-х ценностей, соответствующ его интересам и обществ-м ожиданиям.Особенность культурно-историч-й преемственности образования заключ-ся в том,что социально ценные кач-ва личности формир-ся и развив-ся не стихийно,а целенаправленно.В образовании бытие чела соед-ся с достигнутым уровнем культуры общ-ва.Классификация видов образоват-й практики осуществл-ся по критериям формируемых и развиваемых в ее системе знаний,навыков и умений(общее или профес-е образование) и по уровням сложности образоват-х программ (дошкольное,основ школ-е,ср-е,высшее).Образование выступает важной категорией целого ряда наук.Основополагающее знач-е имеет эта категория и для педагог-й науки.

Главные идеи образования соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образов-го чела.Цели общ-ва и цели учащихся связаны друг с другом:чем менее образован чел,тем более расходятся его спонтанные цели с общес-ми и педагог-ми.В совр-й педагог-й науке преодолевается отношение к знаниям,навыкам и умениям как к конечным целям образования.В соврем-м образовании необходимо соотносить педагог-е руководство чел-ком с его активностью и самостоят-тью в преодолении постепенно нарастающих и все-таки посильных трудностей обучения и воспитания.Формирование и поддержание образоват-х мотивов личности—одна из основ-х задач педагогов и психологов.Обучение и воспитание—стороны ед-го процесса образования.В то же время обучение предполагает усвоение знаний,умений и навыков, позволяющих тому,кто обучает,и тому,кто обучается,говорить на одном языке объективных значений элементов культуры.Воспитание же предполагает усвоение нравственных ценностей и норм обществ-го и профес-го поведения.Но такое усвоение невозможно без обучения.Образование развивает в человеке необходимую способность к самокритике мышления,рефлектирующей проверке и самокорректировке.В перспективе развития чела содержание образования призвано обеспечить полноценное «проживание» отдел-х возрастных этапов(детства,отрочества,юношества,зрелости),психолог-ски обоснованную последоват-ть усвоения компонентов культуры и видов деят-ти,также для развития различных способностей в целях самоопределения индивидов в мире труда, межлич-х и общес-х отношений.Эта задача в соврем-м рос-м общ-ве решается посредством разработки и принятия образов-х стандартов и соответствующих образов-х программ.

Педагог-й процесс-специально организованное,развивающееся во времени и в рамках определенной воспит-й системы взаимодействи воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личнос-х св-в и кач-в воспитанников.Образование тесно связано с воспитанием, формированием качеств личности.Эта объективно существующая взаимозависимость проявляется в том,что Образование является необходимым и могучим фактором воспитания.

60.Обучение как педагогический процесс. Единство образования, воспитания и обучения.

В качестве системы, в которой протекает педагогический процесс, выступает система народного образования, школа, класс и др., где осуществляется целенаправленное воспитание в его широком смысле. В настоящем пособии основное внимание уделено деятельности общеобразовательной школы, системе «школа». Средняя общеобразовательная школа является системой, реализующей в определенной мере потребность общества во всесторонне и гармонически развитой личности на этапе ее жизни от семи до семнадцати лет. Система «школа» функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды микрорайона школы. К внутри школьным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия. В системе «школа» происходит взаимодействие определенных субъектов и объектов. В качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родительский актив, шефская общественность. В роли объектов воспитания выступают ученический коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные школьники. Мы характеризуем здесь состав основных объектов педагогических воспитательных влияний, разумеется, условно, так как в других типах учебных заведений они будут именоваться уже иначе. Замечательной особенностью советской педагогики, нашедшей отражение в теоретических работах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и других педагогов, является утверждение активной роли объектов воспитания, рассмотрение их одновременно и как субъектов своего собственного воспитания. Более того, советские педагоги исходят из того, что объекты воспитания и оказывают определенное влияние на педагогов путем обратной связи, вызывая их регулирующие действия. педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности. Педагогический (учебно-воспитательный) процесс — это не механическая сумма процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности. Необходимость выявления специфических особенностей процессов обучения и воспитания.

Единство процессов обучения и воспитания не означает что они не имеют своих специфических особенностей. Известно, например, что А. С. Макаренко писал: «Я считаю, что воспитательная область — область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания». Охарактеризовать эти отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе прежде всего бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания не возможен без обучения воспитуемых определенным нормам, правилам поведения, деятельности, общения и пр. Вот почему при сравнении этих процессов надо обязательно опираться на весьма важный методологический принцип выделения доминирующих функций обучения и воспитания. Если сравнить основные функции процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции — образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания — в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности. Соответственно имеют свои доминирующие характеристики задачи и содержание этих процессов. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых. В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера. Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении. Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение. Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс обучения выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов обучения.

61.Психологические особенности т\ж коллектива.

Т\ж коллектив–целенаправленно организ-я общность профес-лов для совместной деят-ти по защите эконом-х и иных(нравств-х и  эколог-х норм,безопасности,т.д.)интересов гос-ва и его граждан в сфере внеш связей,регламентированной Т\ж кодексом.Главной особ-тью т\ж коллектива явл четкость и уставная определ-ть его организации.В т\ж коллективе точно и однозначно выражены отношения подчинения(субординация).Это определяет особ-е  требования к профес-м и личным качествам руководителей всех рангов,к стилю руководства.Руководитель т\ж кол-ва несет,в конечном итоге,всю полноту ответств-ти за резул-ты деят-ти своего подразделения.Также следствием рассмотр-й особен-ти явл повышенная требоват-сть к уровню дисциплинир-сти сотрудников.Сотрудник т\ж кол-ва ограничен в самост-ти и произвольности принятия решений.В то же время сотрудники многих подразделений т\ж органов по роду выполняемых задач обязаны постоянно принимать решения(выполняя разрешительно-запретит-ю фун-ю).Это порождает спец-ю задачу воспитания ответст-й активности сотрудников.Одним из способов решения этой задачи м. быть,например,организация спец-х форм выражения личного мнения о ходе работы и имеющихся трудностях(письм-е отчеты по заданным позициям и пр.).Второй важной психолог-й особ-тью т\ж кол-ва,вытекающей из задачи защиты интересов гос-ва, явл высокий уровень сплоч-ти,развитость чувства «мы» против нарушителей,посягающ на эти интересы.Эта особен-ть роднит т\ж коллектив с армейским.Но есть и существенная разница.Для армейского кол-ва сплоч-ть–непосредств-е условие выживания.Для т\ж кол-ва сплоч-ть опосредуется личным переживанием значимости целей и задач т\ж деят-ти. Утрата,в рамках профес-го самоопределения,чувства служения Родине,понимания общес-й значимости своей деят-ти не только как квалифиц-го труда,но как миссии,приводит не к гибели,но к разложению кол-ва,к размыванию сущности деят-ти.Повышению сплоч-ти способствует поддержание традиций и ритуалов,обеспечивающих коллек-е переживание чув-ва профес-й гордости и чести.Производными от выше названных явл такие психолог-е       особен-ти т\хх коллективов как  повышенная взаимная требоват-ть сотрудников,в особенности начальников к подчиненным,и,одновременно,забота о «чести мундира».Уже названная регламентированность  отношений в кол-ве,также фун-я т\ж органов представлять гос-во во взаимоотношениях с зарубеж-ми лицами и организациями формирует такую особен-ть т\ж деят-ти как необходимо обезличенный,отстраненный, «процедурный» или «этикетный» хар-р ее осуществления.Это в особенности ярко проявляется в общении сотрудников т\х органов с клиентами.

62.Особенности общения т\ж специалиста с подконтрол-ми лицами.

Колобова выделяет характ-е черты общения т\ж специалистов с подконтр-ми лицами:Общение сотрудника т\ж органа и подконтр-го лица явл ролевым,заданным их юридич-м  статусом.Законодат-е акты об их правах и обязанностях определяют границы их общения и его содержание.Также определяющее значение играют обществ-е ожидания и установки относительно роли т\жка.Поведение т\ж служащего в процессе ролевого общения стандартизируется,вырабатывается,затем в разнообр-х формах закрепл-ся, особый стереотип,шаблон или нормативный образец поведения.Наигрывается «профес-я маска»-фиксиров-я сумма стандар-х поведенческих реакций.Независимо от конкретной ситуации взаимодействия с подконтр-м лицом,сотрудник стремится к постоянному сохр-ю маски доброжелат-ти,приветливости,сдержанности и ровного отношения.Это обеспеч-ся определ-й совокуп-тью речевых,мимических и пантомимич-х знаков,постоянное воспроизведение кот в поведении сотрудника создает условия для оптимал-го бесконфлик-го протекания ролевого общения.«Сбрасывание» профес-й маски равносильно отказу от выполнения ролевых фун-й.Умение максимально адекватно осуществлять свою роль в соответствующих шаблонах поведения есть первый признак уровня профес-зма и квалификации сотрудника.Однако в процессе ролевого общения, клиент т\ж органа,также и сотрудник не могут не проявить своих личных интересов и индивид-х особен-тей.Задачей т\ж специалиста явл создать благоприят-й психолог-й фон общения.Каждый специалист вырабатывает индивид-й стиль ролевого поведения.Чувства, возникающ у сотрудника и подконтр-го лица в процессе их общения,могут быть конъюнктивными(сближающими,объединяющими) или дизъюнктивными (разъединяющими, отчуждающими).Сотрудник явл организующей и регулирующей стороной общения с клиентом,поэтому одной из его важных фун-й явл устранение условий для возникновения отриц-го эмоц-го фона общения.Известно,что инициатором дизъюнкт-х чувств нередко бывает подконтр-е лицо.Резко выраженные клиентом недовольство,недоверие,неприязнь порой легко заражают сотрудника  провоцируют ответить тем же.Не следует сообщать подконтр-му лицу,что нам нет никакого дела до его проблем,или что его действия создают нам проблему. Конструктивная(а значит высоко профес-я) позиция сотрудника должна быть иной.Сотрудник должен суметь убрать негатив-е эмоции,затем найти способ разрядить негатив-е эмоции клиента,перенаправить энергию эмоций в позитивное русло совмес-го решения общ задачи.Инициатором дизъюнкт-х чувств м. стать и сам сотрудник,как правило вследствие эмоц-х перегрузок. Некоторые причины эмоц-х перегрузок:-большая персон-я ответств-ть за выполнение обязанностей;-пристальное внимание контролирующ работу т\жка спец-х органов;-разнообразие постоянно меняющихся объектов наблюдения и др.

Заметим, что клиент как правило не намерен убирать негат-е эмоции т\жка,иногда он склонен их стимулировать и использовать в своих интересах.При этом клиент м. рассч-ть на безнаказанность своей эмоц-й несдерж-ти,а сотрудник не имеет оснований для подобного рода ожиданий.Поэтому сотруднику следует формировать установку на сдерживание эмоций средствами сознат-го самоконтроля.Излишняя эмоц-я включенность явл профес-но вредной.Умение держать себя в руках,не снимать профес-ю маску– необходимое профес-ое кач-во т\ж специалиста.Организационные мероприятия, помогающие снизить эмоц-ю напряж-ть сотрудников:-комнаты психолог-й разгрузки;-спортивные залы,тренажеры;-комфортно организ-е пункты питания и др.

Большое значение в профилактике психоэмоц-х перегрузок сотрудников играет здоровая атмосфера в трудовом коллективе.Общ деловой настрой и оптимизм,трудовые достижения,поддержка инициатив сотрудников создают благоприят-й морально-психолог-й климат,способствуют уверенной и четкой работе  и хорошему настроению.