МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Отечественная социальная педагогика

ХРЕСТОМАТИЯ

Составитель Л. В. МАРДАХАЕВ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы Министерства образования РФ

в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов,

изучающих социальную педагогику и историю социальной педагогики

на факультетах, готовящих специалистов для социальной сферы

Москва

ACADEMA

2003

Раздел III социально-педагогические проблемы работы с детьми, трудными в воспитательном отношении

Е. С.Левицкая

Левицкая Елена Сергеевна (1868— 19i5) — педагог,

основательница общеоб­разовательной средней школы-интерната

для совместного воспитания и обучения девочек и мальчиков,

подготовки к высшему образованию

Школа левицкой

Левицкая Е. С. Школа Левицкой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М., 1990. — С. 491—499. (с. 328-333)

Индивидуализация. Что касается детей, не отступающих от нор­мы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью — найти новое ре­шение с новой комбинацией данных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвящена его жизнь. Но здесь он мо­жет растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип: школа не перевоспитывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключа­ется в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наи­лучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возмож­ности, его недоразвившиеся качества. Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие получен­ного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обра­ботанного соответственно индивидуальности каждого воспитан­ника и воспитанницы.

Но патологически болезненные дети вовсе не то же, что дети, которые обнаружили себя дома как элемент чрезвычайно труд­ный для воспитания, не поддающийся ему, с которым семья «не умеет справиться», «бессильна воздействовать». <...> Школа вовсе не была бы школой, т.е. чем-то более сильным, нежели семья, более организованным, более опытным в специфически педаго­гическом отношении, если бы она пугалась подобного материала и избегала иметь с ним дело. Напротив, тут-то и выступает она во всеоружии своих свойств, своего таланта, выступает как помощ­ница семьи в труднейших случаях. Все формы непослушания, дер­зости, своеволия, лени, распущенности — золотой материал для школы, в борьбе с которым она должна показать свои силы, свою надобность. (с. 328) Прием ее при встрече с таким материалом заключает­ся в предварительном изучении его в натуре, как он есть: дабы, когда изучение окончено и ребенок понят, применить к нему в каждом отдельном случае нужную систему воздействий. Выбрать удачно эту систему — главная обязанность школы, главный успех ее. Успех этот, конечно, не достигается не только неделями, но и месяцами. Но взрослый не имел бы никаких преимуществ перед ребенком в силах и разумности, в крепости собственного характе­ра, если бы в конце концов, после годов борьбы, он не овладел этой с виду «порочной и испорченной» натурой и не поставил ее на ноги, как нечто прямое и крепкое.

Новые впечатления в школе, участие в интересной умствен­ной и физической работе могут отвлечь ребенка от застарелых дефектов характера, от начавшегося дома порока; новизна обста­новки, масса нормального товарищества и постоянное присут­ствие возле него крепкого умом и характером воспитателя, кото­рый никогда не расстраивается, никогда не раздражается, кото­рый ничему не удивляется в его «выходках», — все это мало-по­малу заставляет его отучаться от этих «выходок», остающихся, несмотря на повторения, без всякого результата. Тут школа, сво­ими преимуществами спокойствия и терпения, хорошей разме­ренностью своего влияния, всесторонним неусыпным наблюде­нием, находчивостью в применении мер воздействия, имеет ре­шительные преимущества перед семьей и может достигнуть ре­зультатов, для семьи непосильных. Все это — плод специализации в воспитании, плод обширного, разнообразного и многочислен­ного наблюдения над детьми.

Основная задача воспитания. Центром воспитательного дела я считаю воспитание воли в смысле способности ученика владеть своими желаниями и сообразовать эти желания с требованиями внешней среды, внешнего мира. Это есть центр дела потому, что без минимума такого самообладания человек вообще неперено­сим в живой среде, в обществе; и этот минимум есть у каждого. Законченный образец этого мы имеем в великих характерах исто­рии — и, конечно, школа не может мечтать осуществить его. Но она, насколько в силах, двигает воспитанников именно по этому пути, считая его главнейшим в человеке и нужнейшим в жизни.

Самодеятельность. Достигается это прежде всего путем самодея­тельности, начиная с малого и грубого и постепенно доходя до большого и более утонченного. Ребенок сразу же становится в положение, несколько суровое в том отношении, что он видит себя в школе лишенным тех маленьких физических услуг и ма­ленькой помощи себе, которые получал дома или привычно, или по первому зову и требованию. Он приучается с первых же шагов в школе, с первых в ней дней все делать сам для себя, во всем сам помогать себе, находиться и выходить сам из затруднений своей маленькой детской жизни. (с. 329) Он сам следит за своими вещами, дер­жит их в порядке, сам убирает свою постель, смотрит за бельем, чистит свое платье, сапоги и т.п. Через годы, в более старших классах, ему поручается дежурство в классе, заведование спаль­нями, уборными, заведование школьным телефоном, получени­ем и отправкой писем и своевременностью всего этого, заведова­ние частью школьного имущества, учебными пособиями по той или иной группе предметов (распределяются между учениками) и т.п. Параллельно развивается в учениках уважение и бережли­вость к труду всего низшего служащего персонала школы: напри­мер, та кажущаяся мелочь, чтобы служители имели свой час аб­солютного отдыха за обедом и ужином, соблюдается строжайше не только детьми и воспитанниками, но и персоналом воспитате­лей, преподавателей и начальницей школы; в эти часы ученики их замещают в неизбежной, не допускающей перерыва службе (дежурство у телефона и подача звонков к началу и концу уро­ков), и никто, ни по какой причине и надобности, хотя бы самой безотлагательной и нетерпеливой, не может позвать и обеспоко­ить часа их законного отдыха. Этот постоянный труд около себя и уважение к труду другого мало-помалу входят совершенно непо­колебимо привычкой в ученика и ученицу, которые со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы.

Права и обязанности. Все распоряжения и приказания воспита­телей и учителя, как бы они ни были трудны, выполняются вос­питанниками абсолютно и непременно с той степенью охоты и любезности, какие требуются в общежитии от воспитанного че­ловека; но ученик и ученица не лишены нисколько права произ­вести внутреннюю оценку выслушанного и непременно испол­ненного приказания и перенести его на обсуждение главной вос­питательницы школы, т.е. начальницы, не в смысле жалобы, а в смысле принципиального разъяснения. Этим достигается то, что дисциплина школы, будучи строгой, нисколько не является мерт­вой и пассивной. Дети вообще постоянно должны быть открыты, смелы, мужественны и любезны, в отношении ли посторонних лиц, или начальства, учителей и между собой. Приниженность, забитость, испуг, боязнь исключены из школы даже как тень и возможность. И по-видимому, эта часть воспитательной задачи действительно достигается. Дети постоянно чувствуют себя в из­вестной сумме обязанностей, совершенно абсолютных, но и с известной суммой прав, также абсолютно неотъемлемых. И созна­ние вторых делает охотным несение ими тяжести первых.

Уважение к личности ребенка. Уважение к личности ребенка непременно в школе, и развивается оно через множество мелочей школьной жизни, в сложных нитях ее быта и управления. (с. 330) Избега­ется делать замечания старшим в присутствии младших, кроме случаев, когда старший довел себя до неизбежного сейчас же за­мечания распущенным поступком. Здесь, сам виноватый в слабо­сти, он несет и ее последствие. Но всякий выговор, всякое внуше­ние более общего характера, которое можно отложить, делается ему наедине.

Относительно взрослый, он и пользуется положением относи­тельно взрослого, т.е. лица большей ответственности и вместе большего достоинства. В этом отношении нет принудительного и совершенно неестественного уравнивания того, что уже натурально не равно.

Наказание ученика (всякого возраста) — как бы оно ни было сурово, пока длится, — оканчивается в момент его прекраще­ния, без всяких последствий в форме пренебрежительного к нему отношения или отчуждения от него. Ученик совершил просту­пок, хотя бы очень дурной и тяжелый; школа помнит, что не из одного же этого проступка он состоял, что не этот проступок есть его нравственная личность; что в ученике сверх данной чер­ты характера, в проступке выраженной, есть и многое другое, много других сил, много, так сказать, «другой нравственной личности»: и она по миновании наказания берется энергично и живо именно за это «остальное в нем» с полным к нему уваже­нием, как здоровому, нормальному и доброму. Через это ученик быстро выводится из той атмосферы бессилия и расслабленности, которые всегда в сущности являются причиной единичного сде­ланного проступка.

Ответственные обязанности. В несении маленьких школьных «служб» ученики и ученицы старших классов приучаются к посто­янному вниманию к своим помощникам — сверстникам и учени­кам и ученицам младших классов в смысле подбора их по способ­ности и в смысле несения ответственности не только за собствен­ное исполнение обязанностей, но и за разумную, толковую испол­нительность этих своих помощников. Ученики и ученицы, таким образом, вовлекаются в сотрудничество со школой, понимая ее требования, дух и методы. Они не являются в школе теми постоян­ными и пассивными «исполнителями», в которых уже по однооб­разию и монотонности только «исполнения» пробуждается злоба к самому принципу «исполнить». «Исполнение», «самодеятельность» и, наконец, «распоряжение» комбинируются так, что идея о свя­занности и абсолютности того и другого делается для них очевид­ной, становится идеей, переходящей в привычку. <...>

Порядок. Рука об руку с требовательностью и исполнительно­стью идет порядок: он соблюдается в распределении каждого дня, в определенности всех правил относительно вещей, одежды, мест, дежурств и т.д. А к порядку относится, конечно, и опрятность, которая требуется от детей в смысле чистоты рук, лица, одежды и правил порядочности за едой. (с. 331)

Отсутствие показного. <...> Дети не видят в школе решительно ничего показного: полное отсутствие фальши и лицемерия, склад школьной жизни, открытый для всех как на ладони, простота, которую дети видят в образе жизни своих воспитателей, — все это должно поддерживать их на пути порядочности и честности.

Свободное время. Свободные промежутки... отдаются детьми чтению, занятиям фотографией и т.п., что у каждого вытекает из его предрасположения, вкуса и таланта. Ученики, проявляющие себя ленивыми, должны быть готовы к мысли, что часы школь­ного досуга будут у них взяты для обязательных же занятий. Но кто был деятелен в учебное время, тот имеет досуг в безуслов­ном своем распоряжении, которого школа никогда не коснется.

Развлечения. Строгий режим школы мог бы произвести на воспитанников и воспитанниц утомляющее впечатление, держа их постоянно начеку, в некотором напряжении и внутреннем внимании. И потребностью его было введение некоторой доли веселости, непринужденности. <...> Здесь дети в среде своих вос­питателей играют, читают вслух, декламируют, танцуют, поют, веселятся и резвятся, отдавшись себе самим. Здесь они — без посторонних. И устраиваются несколько раз в учебный год вече­ринки более сложные, организованные с приглашением род­ственников воспитанников и воспитанниц. К этой вечеринке, с отделениями литературным, музыкальным, декламационным, сценическим, его участники и участницы должны приготовить­ся, а вся вообще школа, также и все дети, занимает положение хозяина, принимающего гостей и наблюдающего, чтобы гости имели все, что вытекает из их положения. Здесь дети видятся с родными — это одно; приучаются к обращению уже в много­людном обществе — это другое; но самое главное заключается в приготовлениях к вечеринке, что представляет интерес и ожив­ление всей школы. <...>

Отношение к проступкам. Проступки учеников, даже самые чрезвычайные... отнюдь не составляют повода к увольнению и даже не могут служить основанием пренебрежительного отношения к виновному со стороны школы и тех лиц, к которым грубость была обращена. Школа, скорее, желала бы, чтобы именно в ее стенах было раскрыто учеником все отрицательное, что в нем таится как залог или возможность, дабы все это победить и со­вместно с ним самим переработать. Все это школой рассматри­вается менее чем порок или преступление и более как слабово­лие воспитанника, и со всем этим она надеется справиться через укрепление в нем именно воли. Не в силе, но в слабости она видит источник порока; и это открывает полную возможность борьбы с ним, если только здесь не лежит, под почвой, какой-нибудь физиологический недостаток, борьба с которым принад­лежит медицине. (с. 332)

Меры воздействия и наказания. <...> [Эти меры] за совершен­ные проступки не представляется полезным налагать в виде вос­ходящей лестницы или «шкалы наказаний» как что-то мертвое и постоянное. В таком случае они утратили бы свой живой и испра­вительный характер, а сделались бы какой-то отплатой школы за причиненную ей неприятность, что недостойно педагогического заведения. <...> В некоторых случаях лучшим наказанием является именно отсутствие наказания при ясной и определенной вине воспитанника или воспитанницы. В сердце каждого человека, в том числе и маленького, живет жажда искупления, и собственно после всякого проступка виновный ждет себе наказания. Искупив вину, ученик считает себя свободным и равным со всеми, считает и чувствует себя в уровень с массой учеников и даже в уровень вооб­ще с нормой школы. Чувствует себя как должник, все уплативший заимодавцу. И вдруг такой ученик видит, что проступок его заме­чен, но никто не приходит и не спрашивает с него долга; это его выводит из состояния, так сказать, морального покоя. Нет нор­мального, ожидаемого и, повторяю, желаемого последствия про­ступка; и начинается последствие внутреннее, в виде неудовлет­ворения совести, тоски, «нехорошего состояния» на душе. <...> Дей­ствие это настолько сложно и глубоко проникает, что обычно такой ученик уже не повторяет сделанного проступка, и вообще видно, что он борется с собой...

Но этот счастливый исход получается не часто: и применение полного прощения, без выговора, без всего, только дав заметить, что проступок не ускользнул от внимания воспитателя, возмож­но лишь в отношении натур, которые заранее отмечены школой как нежные, чуткие, впечатлительные. Собственно говоря, в на­казаниях не представлялось бы вовсе нужды, если бы с первых же шагов самочувствия и самосознания ребенок велся уже совершенно нормально. Но это не во власти школы, вне ее возможностей и средств. Школа имеет дело не с первоначальным материалом, а с прошедшим уже через значительную переработку, в правильно­сти или неправильности которой она не принимала никакого участия. Ученик или ученица, поступающие в нее, уже большей частью знакомы с наказаниями, которым притом подвергались иногда в пылу раздражения, негодования, несдержанности, пре­увеличенной впечатлительности старших своей семьи, не всегда даже родителей. Школа принимает в себя весь этот раскачанный материал, выведенный из первоначального покоя натуры, — де­тей, часто раздраженных, задерганных муштровкой, которая пы­талась быть тем более строгой, чем она была бессильнее. Из всего этого вытекает необходимость и для школы наказывать. <...> Школа имеет в виду, что существо наказания должно быть непременно согласовано с существом проступка и быть только естественным, натуральным его последствием. (с. 333)

А. С. Макаренко