39. Розвиток вітчизняної сурдопедагогічної науки в другій половині XX ст.

Постанова «Про стан і заходи дальшого розвитку педагогічної науки в Українській РСР» (1959 р.) зазначала, що працівники педагогічної науки і вчителі провели роботу по розробці окремих питань теорії і практики навч і вих, створенню підручників і посібників для шкіл, педагогічних інститутів і училищ, вивченню і узагальненню передового пед досвіду.

У постанові вказувалося на відсутність комплексних досліджень проблем. Увага зверталася на потребу наукового обгрунтування змісту освіти в загальноосвітній школі, на розробку проблем виховання.

Важливу роль відіграли координаційні наради та видання науково-методичних збірників «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», які видавалися з 1940 року.

З 1969 р. на базі цього збірника почав виходити журнал «Дефектология», що поширював передовий досвід вчителів, вихователів, лікарів, науковців, був корисним посібником для батьків.

40.Сучасний стан н і в дітей з недоліками слуху в зарубіжних країнах.

В сучасній зарубіжній науці обгрунтовуються 2 концепції глухоти: біолого-медична і соціокультурна.

Головна теза біолого-медичної концепції: порушення слуху – патологія, що потребує лікування, її наслідок – відсутність усного мовлення.

Соціокультурна концепція глухоти – це стан який об’єднує глухих в особливу культурно-лінгвістичну меншість. Глухі люди, які ідентифікують себе як члена спільноти глухих, повинні мати право жити відповідно традиціям мікросоціуму, розвивати власну культуру, жестову мову.

Спецільні дослідження свідчать, що навчання глухих дітей усного мовлення не завжди має бажані результати. В США розбірливе мовлення було зафіксоване тільки у чверті глухих учнів. В Японії було проведене дослідження, в ході якого діти, починаючи з 3 років проходять інтенсивний курс навчання усного мовлення з використанням традиційн і новітн технологій. Але розбірливість мовл 12-річних учнів склала 47 %.

Досвід інтеграції дпс в загальноосвітні заклади в США (80%) та в Європі свідчить, що вони опинаються в ізоляції серед чуючих однолітків, відчувають дискомфорт, мають занижену самоцінку. Повноцінне мовленнєве оточення не формується

41. Погляди сурдопедагогів на пізнавальні можливості глухих дітей.

Оптимістична оцінка можливостей розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей, започаткована В.І. Флєрі. Він високо оцінював зорове сприймання глухих, яке компенсує недолік слухового сприймання.

Г.О. Гурцов вважав, що залишком слуху обов’язково треба користуватися

І.Я. Селезньов вказував на велике компенсаційне значення дотикових відчуттів, за допомогою яких сприймаються вібрації.

М.М. Лаговський вперше зробив спробу науково обґрунтувати компенсаційну роль зору у глухих. Він вказував на витонченість дотикових відчуттів у глухих, зокрема вібраційної чутливості, якою користуються глухі при сприйманні мови, музики, при орієнтації в просторі.

Високо оцінював пізнавальні можливості глухих П.Д. Єнько. Він писав, що «глухонімий при вступі в школу має уже великий запас понять, лише без відповідних словесних знаків».

І.О. Васильєв вказував на велике компенсаційне значення спеціального навчання глухих, зокрема навчання їх мові.

42. Наукові сесії з питань дефектології та їх значення в розвитку сурдопедагогічної теорії і практики.

У січні 1956р. відбулася Перша наукова сесія з питань дефектології, на якій обговорили різні точки зору на природу дефектів, закономірності розвитку, шляхи компенсації фіз і розумових недоліків. А також зміст заг освіти і проф-трудової підготовки учнів спец шкіл.

У 1958р. на Другій сесії із дефектології, ряд проблем розглядався комплексно, представниками різних спеціальностей. Обговорювались методики дослідження аномальних дітей, засоби і шляхи компенсації недоліків. Уперше оцінили результати досліджень теорії виховання.

У 1960р. на Третій сесії обговорювалась робота мовнорухового аналізатора в нормі і патології , лінгвістичні проблеми, типології аномального дитинства, підготовку кадрів.

У 1962р. Четверта наукова сесія підвела підсумки наукових досліджень, в різних галузях дефектології, накреслила перспективи розвитку (застосування відкриттів електроніки). Розглядалася проблема розвитку дітей з частковим поруш слуху.

У 1967р. П’ята наукова сесія підвела підсумки розвитку радянської дефектології, накреслила перспективи розвитку теорії і практики спец закладів.

У 1971р. Шоста сесія обговорювала напрямки наукової і практичної діяльності в галузі вивчення, виховання і навчання аномальних дітей.

43. Виховання і навчання дітей з недоліками слуху і країнах Західної Європи (40-80-та роки).

Для стану виховання і навчання дпц цього періоду характерні особливості:

1. наявна широка мережа закладів, є тенденція переходу закладів до державної системи;

2.боротьба напрямків: традиційного «чистого усного методу» і американської прагматичної сурдопедагогіки «нового методу навчання»;

3. використання сурдотехнічних засобів, для компенсації недоліків сл сприймання.

4. увага до раньої діагностики глухоти і на раннє виховання дітей.

5.удосконалення системи і видів проф-трудового навч глухих дітей;

6.проблеми: а) немає єдиної державної системи освіти глухих; б) не розв’язане питання диференційованого навчання, відсутні школи для туговухих; в)відсутні єдині навчальні плани і програми для шкіл глухих, відсутні спеціальні підручники; г)нерозв’язана проблема дошкільного виховання глухих дітей; д) проблема освіти і трудової підготовки дорослих глухих.

44. Суспільне становище, виховання та навчання глухих дітей у Західній Україні (ХІХ-початок ХХст.).

Внаслідок першого поділу Польщі, в ХVІІ ст. Австрія поширила владу на Закарпаття. В результаті першої світової війни і розпаду А-У імперії (1918 р.) Галичину захопила Польща, Буковину - Румунія, а Закарпаття - Чехословаччина.

Лише у 1939 р. Галичина, а в 1940 р. Буковина возз’єдналися з Україною. Закарпаття приєдналось в 1944р. Все це позначилося на розвитку виховання і навчання дітей з поруш слуху.

Перші школи для глухих тут виникали з приватної ініціативи і громадської благодійності. На методики вихов і навч, впливала німецька система.

На території Західної України, мережа закладів для дітей з недоліками слуху була наступною: Львівська школа для глухих дітей (1830 р.); Львівська бурса для глухих підлітків (1912 р.); Львівська єврейська школа глухих (1871 р.); Чернівецька школа для сліпих і глухих дітей (1908 р.); Ужгородський інститут глухонімих (1907 р.). Заклади працювали в складних умовах. Працівники шкіл погано забезпечувались матеріально. Рівень навч-вихов роботи був примітивним. Після шестирічного навчання (у 14-річному віці) глухі діти, «йшли у світ за власним хлібом». Якщо в них були заможні батьки, то вони знаходили дома притулок і працю.

45. Значення „педагогічних читань”, науково-практичних конференцій та нарад сурдопедагогів у розвитку сурдопедагогічної теорії і практики.

З 1947р. систематично почали проводитися «Педагогічні читання». З 1953р на «Педагогічні читаннях» з дефектології виділяється секція навч і вихов туговухих, а з 1961р виділяються секціяї дошк-ної сурдопед-ки та навчання в спец вечірніх школах.

Пед-ні читання сприяють поширенню досвіду серед працівників спец шкіл, підвищенню якості навч і вихов.

Читання дістали розповсюдження безпосередньо в школах. Важливим фактором об’єднання зусиль дефектологів стали республіканські, міжреспубліканські, обласні та міжобласні науково-практичні конференції працівників спец шкіл.

У 1959 р у Києві відбулась республіканська нарада дефектологів,присвячена перебудові роботи спец шкіл. У 1961р у Москві відбулась республіканська нарада по перебудові системи закладів для глухих і туговухих дітей (зміцненні зв’язку шкіл з життям).

У Львові 1963р відбулася конференція з питань спец педагогіки, були накреслені завдання спец шкіл по здійсненню Закону про школу.

У Білій Церкві 1964р відбулася республіканська конференція з проблем активізації форм та методів роботи з глухими і туговух дітьми.

У 1971р. в Ленінграді відбулась друга конференція з програмного навчання в школі.

У Запоріжжі 1972р відбулася республіканська конференція з дефектології. Розглядались окремі питання теорії і практики, основні напрямки освіти дорослих (вечірня школа глухих, особливості формування мови, методика проведення факультативів).

46. Суспільне становище, громадська опіка і виховання глухонімих дітей в Стародавній Русі та в період її феодальної роздробленості.

У Київській Русі спеціально організованого виховання і навчання глухонімих не було. В Київській Русі для глухонімих при монастирях відкривали спеціальні будинки. Світська влада Русі справу опікунства передала монастирям і створювала відповідні матеріальні умови. Володимир Святославович указом 996 року встановив, що десята частина прибутків, яка передавалася монастирям і церквам, мусить використовуватись також для організації притулків та богаділень.

В XI—XII ст. у Київській Русі, були спроби виховання глухонімих. В опіці аномальних дітей і дорослих велику роль відіграв Києво-Печерський монастир. За ініціативою Феодосія Печерського недалеко від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих та калік).

Період феодальної роздробленості негативно позначився на розвитку громадської опіки глухонімих. Відсутність єдності між землями, безперервні війни приводили до скорочення благодійницької діяльності.

47. Погляди сурдопедагогів на суть спеціально організованого навчання глухих дітей.

Російські сурдопедагоги неодноразово вказували на органічний зв'язок навчання і виховання. М.М.Лаговський відстоюючи необхідність навчання глухих усної мови, водночас високо оцінював міміку.

І.О.Васильєв підкреслював, що у «вчитель повинен бути водночас і вихователем». Він керувався положенням: «навчаючи глухонімого мови, ми відкриваємо йому доступ до вивчення будь-якої іншої науки».

За О.М.Радищевим розвиток глухої дитини можливий і на основі використання її природних можливостей МЖМ. Проте найкращі умови для розумового розвитку утворюються при засвоєнні словесної мови і особливо її усної форми.

Г.О.Гурцов, віддаючи перевагу у навчанні глухих писемній мові, вважав мову жестів “необхідним дидактичним знаряддям”, “єдиним засобом розвитку розумових здібностей”.

І.Я.Селезньов вважав, що спочатку навчально-виховний процес здійснюється на основі МЖМ, які згодом замінюються словесною мовою, і що міміка – засіб, а не мета. Він позитивно ставився до використання дактилю, який пов’язував з писемної мовою.

П.Д.Єнько виступав проти того, щоб формальне вивчення усної мови затримувало заг розвиток.

48. Підготовка кадрів та науково-дослідна робота з сурдопедагогіки в 1917 - 1928 роки.

На базі відкритих в 1918р. курсів дефектологів у Петрограді, в 1920р. був утворений дефектологічний факультет. У Москві розпочав роботу Інститут дитячої дефективності. В Московському медико-педологічному інституті здійснювалася підготовка лікарів-дефектологів. У 1920 р. було відкрито лікарсько-педагогічне відділення в Київському інституті народної освіти. На цих факультетах концентрувалися основні наукові кадри в галузі сурдопедагогіки.

На факультетах давалась ґрунтовна медична, пед і психол підготовка студентів. Значне місце займала підготовка з трудового навчання і виховання аномальних дітей. Але підготовка з дисциплін, що викладалися в спец школах, була незадовільною.

Усі випускники лікарсько-педагог відділення направлялися на пед практику. Після стажування студенти одержували посвідчення про закінчення інституту.

Факультети не могли задовольнити потреб у кадрах, основним шляхом підготовки в цей час були короткотермінові курси по підготовці сурдопедагогів (3 і 6 місячні і річні). Поч. з 1922р. лікарсько-педагогічні кабінети проводили роз`ясувальну роботу по профілактиці дефективного дитинства серед населення.

Сурдопедагогіка прагнула не ізольовувати глухих, а робити з них активних учасників життя. Л.С.Виготський вказував, що завдання спец школи полягає «в тому, щоб перемагати дефект».

49. Суспільне становище і громадська опіка глухих дітей в XVII ст.

ХVІІ ст. характеризується розвитком капіталістичного способу виробництва.

Це обумовило зміни, у суспільному становищі, громадській опіці і вихованні глухих дітей. Державна влада своїм законодавством визначила майнове становище глухонімих, у Кодексі 1649 р. зазначалося, якщо брати чи сестри, що володіли спільною спадщиною, ставали на шлях скривдження своїх глухонімих братів чи сестер, то вотчина підлягала поділу між всіма співвласниками. Інтерес у цьому плані мають і статті про маєтності 1676 р.

У другій половині ХVІІ ст. утворюються Патріарший та Аптекарський прикази, які займалися справами опіки. У 1670 р. було утворено «Приказ строения богаделен». Укази про опіку, були спрямовані на уточнення організації опіки з боку державних органів. В кінці ХVІІ ст. в деяких містах (Володимир, Новгород, Київ, Умань, Черкаси) було відкрито чимало нових богаділень, де знаходили притулок старі люди-каліки, та аномальні діти. При деяких богадільнях створювалися дитячі відділи, де здійснювалося певне вихов і навч дітей-сиріт і калічних дітей, які ще не виділялися в окремі групи.

У кінці ХVІІст. в Росії була зроблена спроба організувати спец училище для глухих. Це було зроблено в місті П’ярну в Лівонії, куди в 1690р. був переведений Дерптський (Юр’ївський) університет. Професор університету Якоб Вільде перший став навчати глухонімих. Його приватна школа проіснувала декілька років.

50. Погляди сурдопедагогів на мету виховання та навчання глухих дітей.

Визначаючи мету виховання і навчання дітей з недоліками слуху, сурдопедагоги виходили з того, що соціальні вимоги є визначаючими факторами. Представники «чистого усного методу» все життя спец школи підпорядковували формуванню словесної мови. У першій пол.ХІХст. мета училища визначалася як розумове і моральне виховання глухих та підготовка їх до трудової діяльності. На поч. ХХст, наголос почав переміщуватись з ремісничої підготовки на заг розвиток, в якому провідна роль належала навчанню звукової словесної мови.

М.М. Лаговський зазначає: «Навчання глухонімих має метою дати глухонімим дітям усну мову».

На думку І.О.Васильєва, основне завдання вчителя глухонімих – допомогти учню за короткий час засвоїти мову повно, правильно і свідомо.

П.Д.Єнько вважав, що навчити глухого користуватися логічною мовою – основне завдання школи.

На ІІ Всеросійсз’їзді сурдопедагогів (1903 р.) Н.К.Патканова говорила, що «мета навч закладів для глухонімих в тому, щоб діти закінчивши їх, могли говорити і не відрізнялися від чуючих». Це вимагало реорганізації навчання глухих.

51. Сурдопедагогічна теорія і практика в умовах суверенної і незалежної України.

З проголошенням Україною незалежності існувало чимало невирішених питань, як то: відсутність закону про спеціальну освіту; невідповідність рівня освітнього стандарту корекційним завданням спец освіти; нерівномірність розподілу по території спец закладів (неповне охоплення дітей); недостатня укомплектованість закладів дефектологами та недостатня диференційованість їхньої фахової підготовки. Потребувала розширення мережа медичних, психологічних служб, центрів діагностики, консультацій для батьків і дітей. Правові основи спец освіти за короткий час, отримали регулюючу основу у вигляді документів: законів, доктрин, концепцій, положень, стандартів. Демократичні перетворення сприяли позитивній динаміці реорганізації системи спец закладів. Спостерігається збільшення кількості випускників, які продовжують навчання у професійно- технічних і вищих навчальних закладах. Порівняно з радянським періодом, заклади перейшли на укр мову викладання. Позитивні зміни відбулись у викладацькому складі. У більшості закладів працюють шкільні психолого-медико-педагогічні комісії, що дає змогу здійснювати моніторинг розвитку учнів школи (садка), вчасно надавати рекомендації педагогам та батькам, здійснювати кваліфіковану діагностику розвитку дпс.

52. Громадська опіка і виховання дітей в XVIII ст.

У XVIII ст. в Росії відбуваються економічні і культурні перетворення. Діяльність Петра І сприяла розвитку освіти і науки. Була запроваджена нова система народної освіти, темпів розвитку набрали педагогіка і медицина.

У XVII-XVIII ст. починають розвиватися природничо-наукові знання. Основним центром науки була Петербурзька академія.

Створювались сприятливі умови для розвитку громадської опіки. Виховання глухих ще не було включене в систему народної освіти, а залишалося в системі громадської опіки.

У 1пол XVIII ст. громадська опіка перебувала в двох відомствах - громадському і духовному. У 1775 р. y кожній губернії було створено «Приказ громадської опіки»,. У розпорядження приказу ввійшли всі притулки і сирітські будинки. Це сприяло розширенню громадської опіки, централізації керівництва нею.

У 30-x pp. XVIII ст. вводиться така форма громадської опіки, як патронування.

B опіці глухонімих і надалі відігравали велику роль богадільні. Зокрема, у Київській міській богадільні, поряд з дорослими глухонімими, знаходили притулок глухонімі діти, хоч їх ще не виділяли в окремі групи.

53. Погляди сурдопедагогів на зміст освіти глухих дітей в спеціальних училищах.

Особливістю навчальних закладів для глухих дітей ХІХ поч.ХХ ст. була відсутність єдності в змісті навчання. Це обумовлювалось відсутністю контролю і керівництва. Російські сурдопедагоги намагалися поєднати формальну (система «чистого усного методу») і матеріальну («мімічний метод») освіту.

Г.О.Гурцов зазначав, що «перш ніж ввести гл дітей в розумовий світ, необхідно ознайомити їх з фізичним світом». І.Я.Селезньов підкреслював, що треба дотримуватися найприроднішого шляху – «повідомляти знання з допомогою мови і вчити мові з передаванням знань».

У другій пол.XIX ст. відбулися зміни в змісті і системі вивчення мови: замість писемної мови, на перший план висувається усна мова. Зміст освіти визначається структурою спеціальної школи, яка чітко поділялася на два етапи: підготовчі класи (перші 3р) і загальноосвітні класи (наступні 6 років навчання).

У визначенні змісту навчання глухих представники російської системи допускали і помилкові твердження: не встановили правильного взаємовідношення між загосв і трудовою підготовкою; допускали стихійність у визначенні обсягу навч матеріалу з окремих предметів. Не розробили визначення змісту заг освіти і морального вихов глухих дітей.

54. Реформа загальноосвітньої і професійної школи та завдання сурдопедагогічної теорії та практики в Україні.

Профосвіта України представлена навчальними закладами І—II рівнів акредитації, також функціонують вищі навчальні заклади III—IV рівнів акредитації.

У Конституції та Законах "Про освіту", "Про проф-тех освіту", "Про основи соц захищеності інвалідів в Україні", державою забезпечується доступність і безоплатність освіти інвалідам у держ та комунальних навч закладах на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям, бажанням та інтересам. Удосконалення підготовки відбувається з урахуванням медичних показань.

В Законі України "Про основи соц захищеності інвалідів" держава гарантує інвалідам дошкільне виховання. Навчання здійснюється в заг або спец дошкільних закладах. При навчанні, професійній підготовці допускається застосування альтернативних форм навчання.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться: 1. Розробка методів діагностики порушень слуху, раннього виявлення. 2. Вивчення особливостей псих розвитку дітей в умовах слухової депривації. 3. Дослідження закономірностей компенсації вад слуху. 4. Розробка теорет основ розвив та корекц роботи з глухими і слабоч дітьми. 5. Удосконалення методів кор-розв роботи з дпс, формування мовлення, розвитку сл сприй, навч вимови. 6. Визначення задач, принципів, змісту і методів навч та вих дпс на різних ступенях освіти. 7. Організація допомоги батькам у вихованні дпс. 8. Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство.

55. Зародження теоретичних основ системи виховання і навчання глухих дітей в Російській імперії.

У ХVІІІ ст. в Росії з’являються перші спроби теоретичного обґрунтування деяких проблем глухонімоти і можливостей її компенсації. Наукова думка розвивалася тут у двох напрямках: природничо-наукової медичної характеристики глухонімоти; в плані популяризації закордонного досвіду про лікування і навчання глухонімих.

Найбільший вклад в теоретичне обґрунтування системи вихов і навч глухих дітей у ХУІІІст. вніс О.М.Радищев. Свої погляди він обґрунтовував природничо-науковими даними. Він визнавав основними факторами розвитку середовище, виховання, та особливості природної організації дитини. Радищев робить висновок про, що глухонімі і сліпоглухонімі можуть розвиватися на основі використання «природного» засобу спілкування - МЖМ. Ця ідея в XIX ст. знайшла розвиток у російській сурдопедагогічній системі. Боротьба за усну мову у навчанні глухих, бере початок в теоретичній концепції О.М. Радищева.

56. Погляди сурдопедагогів на засоби та методи навчання глухих

Питання про засоби і методи навчання глухих дітей є одним із центральних у сурдопедагогічній теорії і практиці.

Спробу в розробці системи зробили сурдопедагоги В.І.Флері, Г.О.Гурцов, І.Я.Селезньов, П.Д.Єнько.

У навчанні мови глухих Флері рекомендував основну увагу звертати на практику мови. Він вважав, що міміка необхідна у вихованні глухих, а її значення зменшується по мірі засвоєння писемної і усної мови. Селезньов зазначав, що “міміка має відступити на задній план, адже тільки розумна мова під пером глухонімого або в устах його є мета і прагнення щодо дітей”.

Російські сурдопедагоги протягом XIXст. дотримувалися точки зору, що природну мімічну мову доцільно використовувати в навч-вихов процесі. Водночас виступали проти використання штучних мімічних засобів. Вони стояли на тому, що глухих треба навчати словесної мови.

В кінці XIXст. на системі навчання глухих починає позначатися “чистий усний метод”. Пропагандистами його стали О.К.Пфель, О.Ф.Остроградський, М.М.Лаговський, Ф.А.Рау.

57. І.П. Соколянського.

І.П.Соколянський після закінчення спеціальних курсів при Петербурзькому училищі глухих розпочав свою діяльність в Олександрівському хуторі глухих. Він брав участь у роботі НКО УРСР, у створенні Науково-дослідного інституту педагогіки (1926 р.) та Науково-дослідного інституту дефектології УРСР (1930 р.), у створенні і керівництві республіканським товариством «Педагог-марксист».

У 1924 р. у Харківському дитячому будинку глухонімих під керівництвом Соколянського розпочалася робота з глухонімими за «ланцюговим методом». Передбачалося розробити методику, «яка виключала б вживання міміки і дала можливість пед праці з глухонімими дітьми через усну мову, не гальмуючи їх розвитку».

Соколянський наголошував, що «треба не тільки навчити говорити, а виховати в учня потребу реалізувати своє вміння говорити звуками, а не мімікою». Але «Ланцюговий метод» не виводив школу глухих з тенет «чистого усного методу».

У 1923 р. у Харкові було організовано на чолі з І.П.Соколянським «Відділ сліпоглухонімих». Суть початкової роботи з сліпоглухонімими полягала не в навчанні їх словесної мови, а у виробленні у них безпосередніх відношень з матеріальним середовищем.

58. Виховання і навчання дітей з вадами слуху в країнах Азії.

Дослідження проведені М.Д.Ярмаченком, описують стан освіти у країнах Азії. Він зазначає, що в 1952р Урсул Ізен організувала регулярні телевізійні передачі для глухих. Вона описує різницю в підході до проблеми навчання глухих в християнських і мусульманських країнах. У християнських країнах, більшість людей переконана, що глухим слід допомагати у навчанні і в працевлаштуванні. У країнах з мусульманським віросповіданням панує догма: «Якщо людина глуха, то така воля аллаха. Ці люди непотрібні».

У Туреччині мало шкіл для глухих. Метод навчання - усний. У старших клас

Іракські школи дають підготовку за спеціальностями. Як і в Туреччині, в Ірані відчувається гостра нестача шкіл і відсутність сурдопедагогів.

Освіті та працевлаштуванню глухих в Азії, перешкоджає невіра в можливість навчити людей з поруш слуху.

В Ізраїлі навчанням охоплені дорослі та діти. Ізраїльська асоціація глухонімих здійснює професійну підготовку молоді. Здійснюється підготовка сурдопедагогів для роб в школі та дошк установах. Школи обладнані звукопідсилюючої пристроями, і більшість учнів має індивідуальні слухові апарати.

59. Подальше удосконалення змісту освіти в школах для глухих дітей у зв язку з запровадженням системи навчання глухих дітей мові за принципом формування мовного спілкування.

У 1958-1960 pp. було пожвавлення в розробці теорії і практики навчання глухих дітей. Удосконалювалася структура спец школи, шукалися шляхи зміцнення зв'язку школи з життям.

З 1960/61 навчального року школи глухих почали працювати за новим навчальним планом і програмами. Зміни вносилися до навч плану підготовчого класу.

Розроблена С.O. Зиковим система навчання глухих дітей мови за принципом формування мовного спілкування. Програма складалася з двох частин: розвиток мови в класі та розвиток побутової розмовної мови в позакласний час.

Робота з розвитку усної мови (звуковимовляння і читання з губ) проводилася на уроках, та на індивідуальних заняттях. Програма передбачала прискорене формування звуковимовляння за лінійним принципом.

У 1960 році була видана і програма з розвитку розмовної мови в побуті.

Мовний матеріал підготовчого класу добирався з урахування потреби дітей. Вихідною формою була дактильна мова. Паралельно передбачалося навчання усної мови. Весь мовний матеріал пропонувався для читання з губ. Навчання усної мови здійснювалося наслідуванням. Робота над звуками проводилася концентричним способом.

60. Н.О. Рау і Ф.А. Рау.

Значну роль у розвитку сурдопедагогічної теорії і практики в 20-30-х роках відігравали Федір Андрійович і Наталія Олександрівна Рау.

Ф.А. Рау індивідуально навчав глухих у Катеринославі (Дніпропетровськ), а в 1899р. був призначений директором Московського училища глухих. Він брав участь у розробці навчальних планів і програм школи глухих, написав ряд підручників для молодших класів, його буквар витримав 11 видань. Основну увагу він зосереджував на навчанні усної мови (звуковимови). Відома його «Методика обучения глухонемых произношению».

Н.О. Рау – організатор першого в Росії і в Європі дитячого садка для глухих (Москва, 1900 р.). Протягом 40 років вона здійснювала методичне керівництво дошкільними закладами, проводила консультативну роботу з батьками. Наталія Рау – автор першого методичного посібника з навчання глухих дошкільників «Дошкольное воспитание глухонемых».

На діяльності значною мірою позначився вплив системи «чистого усного методу».

61. Докорінна перебудова і визначення змісту навчальної роботи в школі для глухих дітей (1917-1928 рр.).

Навчальний план школи для глухих будувався на основі навчального плану масової загальноосвітньої школи І ступеня. Не було ані єдиних спеціально розроблених програм, ані спеціальних підручників. Принципові питання змісту освіти глухих обговорювалися на зборах працівників спеціальних шкіл, які проводилися під керівництвом лікарсько-пед кабінетів. Школи для глухих намагалися реалізуватися реалізувати принципи комплексних програм. Для молодших класів розроблялись окремі програми. Перші півтора року присвячувалися постановці усної мови.

На початку 20-х років багато уваги приділялося організації учнівського самоврядування. Діти почали усвідомлювати необхідність самообслуговування, та чергування.

Клуб став центром громадського життя дітей. Тут проводили збори, читали, гралися, проводили свята. При клубі працювали гуртки.

Згодом у великих школах для глухих почали організовуватися комсомольські осередки, які відігравали роль в організації виховної роботи.

У 1925-1927 рр. великого значення набирала ідеологічна робота.

62. Боротьба за подальше підвищення освітнього рівня школи для глухих дітей у відповідності з вимогами сучасного науково-технічного прогресу.

Експериментальні дослідження сурдопедагогів у 60-хр. під керівництвом С.О.Зикова дозволили удосконалити зміст освіти. Було затверджено типовий навчальний план для допоміжних класів, та типові навчальні плани школи з особливим режимом для слабочуючих і пізньооглухлих. Новий зміст освіти передбачав інтенсивне навчання мови з підготовчого класу. Завдяки включенню курсу ППН в молодших класах реалізувався принцип комунікації.

У 1972 -1974рр. багато уваги приділялося розробці нових підручників для глухих.

У 1973 р. видавництво «Просвещение» видало ряд підручників з розвитку мови для молодших класів. Удосконалення змісту освіти забезпечило підвищення освітнього рівня.

63. О.І. Дьячкова.

Закінчивши дефектологічний факультет Московського педагогічного інституту, О.І.Дячков став викладачем, а потім деканом і завідуючим кафедрою сурдопедагогіки. Він був директором Науково-дослідного інституту дефектології. Дячков дав обгрунтоване визначення предмета сурдопедагогіки, характеристику основних педагогічних систем, розробив історію вітчизняної сурдопедагогіки, висловив багато міркувань щодо особливостей розвитку пізнавальної діяльності дітей з поруш слуху, зокрема в питанні компенсації пошкодженого аналізатора.

Під керівництвом Дячкова було видано перший систематичний курс сурдопедагогіки. Його перу належить перший посібник з методики викладання арифметики в школі глухих (1953 р).

Дячков брав участь у науково-організаційній та громадській роботі.

64. Виникнення і діяльність периферійних училищ для глухих дітей в XIX ст.

Заклади для глухих дітей виникали з приватної ініціативи. Навчальні плани розроблювалися педагогічними колективами на основі досвіду.

У ХІХст в Росії виникло 36 закладів для глухих дітей, що охоплювали 1,5 тис осіб (3%). Система навчання ще не була чітко визначена. Першою школою в Україні була Одеська школа для глухонімих дітей, заснована Г.О. Гурцовим.

Петербурзьке училище вигідно виділялось за рівнем постановки навчально-виховної роботи, матеріальною забезпеченістю i за вкладом в сурдопедагогічну теорію.

Спеціальні школи для глухих офіційно не включалися в систему установ народної освіти, але в процесі розвитку вони перебували під контролем Міністерства освіти i впливом системи навчання чуючих дітей.

В російських училищах для глухих, виражалася тенденція до включення природознавства, елементів фізики, географії та деяких інших предметів.

У кінці ХІХ ст. почось розширення мережі спеціальних шкіл, наукове обґрунтування систем навчання й виховання та поліпшення соц становища.

65. Навчально-виховна робота в спеціальних школах в роки війни.

Спеціальним школам для дітей с порушеннями слуху в роки війни доводилось здійснювати навчально-виховну роботу в складних умовах. Відсутність підручників, канцелярії, недостатня забезпеченість сурдопедагогічними кадрами, викликала погіршення пед процесу. Поліпшенням навчального процесу та дисципліни стало затвердження «правил для учнів». У 1943 році було видано нові програми з проф-тех навчання, для шкіл глухих. Було проведено ряд нарад сурдопедагогів, які відіграли роль у зміцненні і розвитку спец шкіл. У 1944-45р. були введені нові навчальні програми з російської та української мов. Дещо змінювалась структура програм. Окремо вивелись розділи «Читання з губ» та «Техніка мови», надавалось велике значення підготовчим класам. У роки війни розвиток сурдопедагогічної науки не припинявся навіть за тяжких умов.

66. С.О. Зикова

Дослідження С.О.Зикова в галузі виховання і професійно-трудової підготовки учнів стали основою перебудови школи глухих, проведеної в 50-60-х роках.

Методичні керівництва і шкільні підручники Зикова спрямовані на обгрунтування основних закономірностей навчання глухих дітей мови. Вони розкрили неумісність «чистого усного методу». Під впливом досліджень по-новому розроблені зміст, принцип і методи навчання і виховання дітей з поруш слуху. Зиков залучав до цієї роботи практичних працівників шкіл.

Активну участь Зиков брав у проведенні наукових сесій, конференцій, «Педагогічних читань». Протягом багатьох років він був головою дефектологічної секції Навчально-методичної ради, членом експертної комісії ВАКу, членом редакційних колегій журналів «Дефектология» та «В едином строю».

67. Спеціальні училища для глухих і сурдопедагогіка в ІІ-й половині XIX - поч. XX ст.

В 2полXIXст. відбувається диференціація у визначенні суспільного становища людей з вадами слуху. Права грамотних глухих розширюються, неграмотні глухонімі прирівнювалися до розумово відсталих.

Відомо, що в дореволюційній Росії близько 80% населення було неписьменним. Глухі ж діти, як правило, залишалися неграмотними та непристосованими до суспільного і трудового життя, оскільки без спеціально організованого навчання можливості їх розвитку розкритися не могли.

Спеціально організованим навчанням у кінці XIX ст. охоплювалося близько 1-2% глухих дітей. Освіту могли одержати тільки діти заможних батьків.

Кінець XIX–почXXст. в Росії було відкрито декілька спеціальних закладів. Проте всі вони існували на благодійницькі кошти. На початку XX ст. ставилось питання про необхідність введення заг обов'язкового навчання окремих груп аномальних дітей (глухих, сліпих). Прогресивні сурдопедагоги пропонували внести уточнення в законодавство, які сприяли б поліпшенню суспільного становища глухих. Проте з’їзди сурдопедагогів не могли внести принципових змін у суспільне становище глухих.

68. Досягнення сурдопедагогічної науки в 50-70 роках XX ст.

Визначною була дискусія з питань мовознавства, проведена в 1950 р., присвячена обговоренню фізіологічного вчення І.П. Павлова. Вони викликали інтерес і були стимулом до обґрунтування вчення про мову і мислення, особливості їх виникнення, розвитку і взаємодії. Це знайшло своє виявлення в ряді теоретичних і експериментальних досліджень сурдопедагогічної теорії і практики.

У 50-70х рр значними були дослідження О.І. Дячкова, С.О.Зикова, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезіної, Р.М.Боскіс, Б.Д.Корсунської, Н.Г.Морозової. Важливу роль у розвитку сурдопедагогіки відіграла постанова «Про стан і заходи дальшого розвитку педагогічної науки в Українській PCP» (1959 p.). В якій відмічалося, що вчителі провели роботу по розробці теорії і практики навчання і виховання дітей, створенню підручників для шкіл, педагогічних інститутів і училищ, узагальненню передового пед досвіду. У постанові накреслювалося ряд заходів щодо піднесення пед науки в республіці. Особлива увага зверталася на потребу наукового обґрунтування змісту освіти.

69. Закон України «Про освіту» і його роль у розвитку системи спеціальних навчальних закладів для осіб з вадами фізичного або розумового розвитку.

Згідно з Законом України «Про освіту», для осіб, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах, створюються спец загосв школи-інтернати, школи, дитячі будинки, дошкільні та інші навчальні заклади з утриманням за рахунок держави.

Головними завданнями спеціальної школи є:

1) забезпечення права дітей, які потребують корекції розвитку, на здобуття освітнього рівня загальної середньої освіти шляхом спеціально організованого навч-вихов процесу в комплексі з корекц-розв роботою, мед реабілітацією;

2) розвиток природних здібностей, творчого мислення, здійснення допроф та проф підготовки, формування соц адаптованої особистості;

3) сприяння засвоєнню учнями норм громадянської етики та заглюдської моралі, міжособистісного спілкування, основ гігієни та здор способу життя, початкових трудових умінь і навичок;

4) сприяння фіз і псих розвитку дітей;

5) забезпечення у процесі навч і вихов супроводу з урахуванням стану здоров’я, особливостей психофізичного розвитку учнів;

6) здійснення соц-пед патронату: надання психол-пед допомоги батькам з метою забезпечення їх участі в навч-вихов, корекц-розв роботі.

70. Суспільне становище глухих в період з ХУст. по XVI ст.

В ХІV ст. утворюється Московське князівство, на основі якого на початку ХVІ ст. виросла Російська держава.

В кінці ХV ст. справа громадської опіки почала поширюватись і розвиватись. Монастирі залишалися основними осередками, де знаходили собі притулок калічни діти, в тому числі і глухонімі.

У 1полХVІ ст. збільшилась кількість глухонімих, що виховувалися в притулках. Деякі монастирі відкривали в себе лікарні і богадільні для сиріт та жебраків.

У 1551р. Іван Грозний скликав у Москві Собор і виклав постанови у 100 главах. Стоглавий собор підкреслював державний характер громадської опіки. Він передавав керівні функції в громадській опіці державній і князівській владі, а церковна влада хоч і виявляє піклування, але вже не виконує керівних функцій.

71. Другий Всеросійський з’їзд працівників соціально-правової охорони неповнолітніх і дитбудинків.

Важливою подію у навчально-виховній роботі з аномальними дітьми, в тому числі і з глухими, був II Всеросійський з’їзд працівників соціально-правової охорони неповнолітніх і дитбудинків, що відбувся в 1924р. у Москві. З’їзд мав на меті накреслити нові шляхи роботи по соц-правовому захисту дітей, роботі дитячих будинків, освіті і вихованню фізично дефективних і розумово відсталих дітей.

Багато уваги на з’їзді було приділено питанням методів навчання мови глухонімих. З’їзд вважав, що через оволодіння усною мовою глухонімий може включитися в колектив чуючих. У своїх рішеннях він визнав основним «чистий усний метод». Виходячи з ненаукових позицій, з’їзд оголосив боротьбу з дактилологією.

72. «Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку» і його значення для подальшого розвитку шкіл для глухих і слабочуючих дітей.

В 1993р. Міносвіти Укр було прийнято положення про спец загальноосвітню шк-інт. В ньому зазначалось, що спец шк-інт є державним навч-виховним і корекційно-відновлюваним закладом освіти, який задовольняє потреби дітей з вадами у фіз або розумовому розв у заг освіті, соц допомозі і реабілітації. Мета полягає у розвитку і формуванні особистості, забезпеченні реабілітації, виховання загальноосвітніх цінностей, громадянської позиції. Діти в спец школах утримуються за рахунок держави.

Положення передбачало створення різних типів навчально-виховних закладів з дошкільними відділеннями для дітей: глухих, зі зниженим слухом (І і ІІ відділення), сліпих, зі зниженим зором, з важкими порушеннями мовлення, з наслідками поліомеліту і церебральними паралічами, із ЗПР, розумово відсталих(допоміжні).

Тривалість уроку у підготовчому, 1-му класі — 35 хв., у 2-му та наступних — 45хв. В Положенні визначається порядок направлення учнів до спец школи у відповідності з основною їх вадою та особливостями розвитку. Також чітко визначені обов'язки директора та інших працівників школи.

73. «Мішаний метод», як система виховання і навчання глухих дітей

Російська система використання різних засобів спілкування в процесі навчання і виховання глухих дітей є оригінальною теоретичною концепцією. Роль і значення міміко-жестикуляційної мови визначались на основі реалістичного розуміння особливостей розвитку глухих дітей.

Проблема формування і використання різних засобів спілкування (усна і писемна мова, дактилологія і МЖМ) в XIX і на початку XX ст. одержувала найбільш прогресивне вирішення в російській системі. Реалістичний підхід до МЖМ як необхідного, але обмеженого освітнього засобу, обгрунтування провідного значення словесної мови, свідчать що система правильно підійшла до розв’язання цієї проблеми.

О.І.Дячков вказує що «система навчання глухих дітей, за вихідними теоретичними принципами, визначенням цілей і завдань освіти, а також за змістом, методами і засобами навчання є передовою, прогресивною системою сурдопедагогіки. Вона виникла і розвинулась на основі вітчизняних ідей і практики навчання глухих дітей».

74. Перші кроки в становленні радянської школи для глухих дітей після Жовтневої революції 1917 року.

У 1917р. всі начальні заклади, що належали церквам, були передані в розпорядження Наркомосу і перетворені у світські навчальні заклади. На початку 1918р. всі притулки були реорганізовані на дитячі будинки. Було видано декрет «Про передачу всіх шкільних закладів у видання відділу освіти».

В основу реорганізації притулків і дитячих інтернатів було покладено принципи: 1) виховання дітей треба передати в руки спеціально підготовлених осіб; 2) умови життя в дитячому будинку повинні забезпечувати правильний розвиок; 3) до вступу в постійний дб, дитину треба з фіз та псих боку провести через спостережувально розподільний пункт; 4) дб має бути побудований за принципом сімї; 5) у дб не повинно бути обслуговуючого персоналу, всі роботи виконують члени дб відповідно до сил і здібностей; 6) дб не повинен бути закритим навчальним закладом, освіту і всі знання дитина здобуває в загдерж закладах; 7) робота пед персоналу з дітьми не більше 6 год на день; 8) у дб приймають дітей з 3р.

За роки першого десятиріччя після Жовтневої революції відбулася реорганізація закладів для глухих дітей, почала розвиватися радянська школа глухих дітей, що була складовою державної системи нар освіти.

75. «Положення про організацію роботи з розвитку слухового сприймання мови і формування вимови у школах для глухих і школах для дітей зі зниженим слухом» (жовтень 1996 р.) і його роль у підвищенні якості навчально-виховного процесу.

У 1996р. Міністерство Освіти України затвердило Положення “про організацію роботи з розвитку слухового сприймання мови і формування вимови у школах для глухих і школах для дітей зі зниженим слухом”. В ньому зазначалось, що така робота є одним із основних завдань спец навчально-виховних закладів. В положенні визначалися вимоги до організації і змісту роботи з розвитку сл сприйм мови і формування вимови, документи що регламентують роботу вчителя, кадрове забезпечення.

У 1996р. прийнято рішення “Про стан і перспективи розвитку державної підтримки дітей з психофізичними вадами”. Була передбачена підготовка проекту Закону “Про спец освіту” та системи інтегративного навчання учнів з психофізичними вадами. Передбачався перегляд змісту підготовки дефектологів. Колегія вимагала підготувати підручники, посібники, дидакт матеріали для спец шкіл-інтернатів та дошк закладів, створити постійно діючі ПМПК, активізувати роботу по виявленню, діагностування і своєчасному направленню дітей з поруш фіз чи псих розвитку до відповідних дошкільних чи інтегративних закладів.

76. Роль всеросійських з’їздів сурдопедагогів для розвитку вітчизняної теорії і практики виховання і навчання глухих дітей.

Всеросійські з’їзди сурдопедагогів сприяли обміну передовим сурдопедагогічним досвідом, впровадженню надбань науки в практику, концентрації зусиль сурдопедагогічних колективів країни.

Перший Всеросійський з’їзд сурдопедагогів відбувся 1895р. у Москві. Відповідно до його рішень, 1898 р. було створене Всеросійське опікунство глухих, в 1897 р. відкриті курси по підготовці сурдопедагогів при Петербурзькому училищі, відкриті майстерні для дорослих глухих, в 1899 р. почав виходити спеціальний журнал «Вісник попечительства».

Другий Всеросійський з’їзд сурдопедагогів відбувся 1903 р. у Петербурзі. На ньому прозвучала невдоволеність наслідками навчання усної мови. Пропозиції реорганізації навчання не були реалізовані.

Третій Всеросійський з’їзд сурдопедагогів відбувся 1910 р. в Москві. Основним було питання про загальне навчання глухих, питання навч і вихов глухих і сліпоглухонімих. Цей з'їзд продемонстрував труднощі в організації і діяльності закладів для глухих дітей. Сурдопедагогічними справами не займалися державні органи.

77. Дослідження Ф.Ф. Рау і Н.В. Слєзіної.

Дослідження Ф.Ф.Рау і Н.В.Слезіної обґрунтували скорочену систему фонем. На противагу концепції Фаттера, який ставив навчання вимовляння слів в залежність від точного засвоєння дітьми артикуляції звуків, вони обґрунтували новий підхід до початкового навчання вимовляння. При такому підході весь шлях оволодінням звуків у глухонімих дітей розглядається як єдиний процес, в якому одні звуки застосовуються відразу і точно, тоді як інші спочатку вимовляються наближено і лише з часом поступово уточняються.

78. Проблема жестової мови в контексті історії сурдопедагогіки.

В контексті історії сурдопедагогіки МЖМ розглядалася з різних точок зору. В.І.Флері (основоположник вивчення російської жестової мови в Росії) високо оцінював можливості жестової мови і її місце в житті глухих учнів. Він включив жестову мову до системи мовних засобів педагогічного процесу. Хоча наприкінці ХІХ основним методом навчання був «чистий усний метод», зафіксовані погляди видатних сурдопедагогів на проблему використання ЖМ у навчальному процесі. Лаговський, Гурцов та інші не відкидали МЖ мовлення. Л.С.Виготський жестову мову визначав як символічну систему зі своїми закономірностями, своєю структурою, яка виникає завдяки соціуму у відповідь на потребу у спілкуванні. Включення в життя суспільства забезпечує глухим дітям нормальний розвиток мислення. МЖМ є особливо цінною на етапі дошкільного навчання, для забезпечення розвитку глухої дитини, яка ще не оволоділа усним мовленням. МЖМ є необхідним допоміжним засобом, і стоїть поряд з основною усною формою мовлення. Лише словесна (усна та письмова) форма навчання та спілкування може забезпечити повноцінний розвиток особистості з порушенням слуху.

78. «Національна доктрина розвитку освіти» і її роль у визначенні стратегії та основних напрямків дальшого розвитку освіти в України.

«Національна доктрина розвитку освіти» визначає систему поглядів на основні напрями розвитку освіти у першій чверті ХХI ст. Мета і пріоритетні напрями розвитку освіти:

1. створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації, виховання людей здатних працювати і навчатися протягом життя, примножувати цінності національної культури та суспільства, розвивати і зміцнювати державу, як складову світової спільноти.

2.Пріоритетними напрямами щодо розвитку освіти є: особистісна орієнтанція освіти, формування нац і заглюд цінностей, створення різних можливостей у здобутті освіти, постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навч-вих процесу,розвиток системи безперевної освіти та навчання протягом життя, пропаганда здорового способу життя, забезпечення ек і соц гарантій для професійної самореалізації, розвиток освіти у сільській місцевості; поєднання освіти і науки, розвиток дистанційної освіти, запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій, інтеграція вітчизняної освіти до світового освітнього простору.

79. Роль і місце жестової мови у педагогічних системах навчання глухих дітей «мімічний метод» та «чистий усний метод».

Представники «Мімічного методу» вважали, що на основі використання природних задатків і здібностей дитина може досягти найвищого рівня розумов і морал розвитку. Оголосивши «мову жестів» єдиним засобом навчання на всіх етапах розвитку дитини, вони закривали шлях до реалізації поставлених завдань, звужували загальноосвітню підготовку дітей з народу, обмежуючись ремісничою працею. Німецька педагогічна система навчання "чистий усний метод", проголошував завданням формування у глухих усної мови як основного засобу спілкування. Основна увага акцентувалась на вивчені мови, ії складових (фонетики, морфології, синтаксису), ігноруючи комунікативну функцію мови. В основі навчання лежали принципи формального навчання. Заборона використовувати жести та дактиль, є ігноруванням знань глухих дітей, набутих в дошкільний період. Педагогічний процес нім системи характеризувався жорсткістю та формалізмом.

80. Досягнення сурдопедагогічної науки в 70-90 рр. XX століття.

У 70-90рр проводиться робота по кон­струюванню технічних засобів, які використовуються при навчанні і вихованні сліпоглухо­німих і глухих дітей. Допомогу в роботі над усною мовою глухих подають прилади ВИР, ДВИН, МАРС.

У 1974 р. прийняла «Закон Української РСР про народну освіту». Постанова «Про дальше поліпшення навчання, трудового влаштування і обслуговування осіб з дефектами розумового і фізичного розвитку» (1975 р.). спрямована на по­ліпшення заг і проф освіти, працевлаштування, ме­д обслуговуван­ня.

На 1976—1980 рр. зазначено про розширення мережі закладів різних типів для дітей і підлітків з дефектами ро­зумового і фізичного розвитку. Науковці продовжують віднаходити нові шляхи і засоби удосконалення та оновлювення змісту освіти, програм, підручників.

81. Інтеграція осіб з вадами слуху в суспільство.

Діти які інтегруються в масові школи, після основних занять приходять на реабілітацію до фахівця, дітям надається та психологічну допомогу. У суспільстві, існує небезпека двох крайнощів по відношенню до інвалідів: надмірна добродійність або милосердя, перетворює інваліда в об'єкт жалісно обслуговування; і сверхінтеграція - коли залучення інваліда в життя суспільства відбувається без урахування його реальних труднощів, з метою більш ефективного їх подолання. Інтеграція дпс неможлива без активної участі батьків. Їм належить провідна роль в організації щоденних занять вдома, робота з розвитку мовного спілкування в побуті. Як правило, батьки проводять загрозвив і корекц роботу в сім'ї за завданнями сурдопедагога. Саме він може порадити батькам відвідування дитиною масової установи, а в деяких випадках застерегти від цього.