Народження і встановлення предмета "Світова література"

1. До прийняття Україною незалежності такого предмету взагалі не було. У школах вивчалася російська література, яка була в свою чергу домінуючою, і українська література. Література була засобом ідеологічного впливу на свідомість учнів. Будувалася виважена система виховання та освіти, яка відбивалася на психіці підростаючих поколінь. Виховання відбувалося за зразком, запропонованим цією системою. Це підтверджує і стислий аналіз шкільних програм з літератури, які були складені ще в роки реорганізації семирічної політехнічної школи в десятирічну (1932- 1935). У них були включені для вивчення окремі твори світової літератури.

Загальна картина розподілу програмного матеріалу зі світової літератури ( з 1935 по 1990рр) чітко окреслює методичні недоробки її упорядників: не визначалося місце творів в художньому доробку автора та в літературному процесі загалом, вони були подані наприкінці програми без будь-яких методичних порад. ( Програми 1935-1936 н.р.; 1951-1952 н.р.; 1954-1955 н.р.;1955-1956 н.р.;1963-1964 н.р.;1974-1975 н.р. - 9-10 кл. ), не зверталася увага вчителів на зв'язки з рідною літературою та видатними творами світової класики ( за винятком програм 1939 - 1940 н.р.; 1972 - 1973 н.р.; 1982 н.р.;1990).

Все це, звичайно, ускладнювало роботу словесника. Протягом тривалого часу у програмах не переглядалося питання вивчення світової літератури у середніх школах. Хоча на важливість цієї проблеми і необхідність її розв'язання звертали увагу вчені-теоретики та методисти ( Т. С. Зепалова, К. М. Найтов, А. Т. Савченко, С. Я. Трембитська, С. В. Тураєв, Д .Л. Чавчанідзе ). У їх працях глибоко обґрунтовувались необхідність розробки програми вивчення світової літератури у середніх навчальних закладах та впровадження цього курсу в систему середньої освіти.

Нарешті таки курс було введено і запропоновано до нього перші програми.

У процесі виникнення і становлення світової літератури як предмету можна виділити чотири етапи:

Перший (1991 - 1995 ) - з отриманням Україною незалежності і до виходу першої затвердженої Міністерством освіти програми зі світової літератури за редакцією К. О. Шахової.

Другий ( 1995 - 1998 ) - функціонування програми за редакцією К. О. Шахової.

Третій ( 1998 -2000 ) - вихід і паралельне функціонування з програмою за редакцією К. О. Шахової ( 1995 ) програми із зарубіжної літератури за редакцією Д. С. Наливайка ( 1998 ), затвердженою Міністерством освіти України.

Четвертий ( 2000 ) - підготовка, теоретична і практична апробація проекту програми з зарубіжної літератури за редакцією Б.Б. Шалагінова [ 33, 50 ]

"Світова література" зайняла місце дисципліни "Російська література", а викладання її здійснюють колишні вчителі-русисти, котрі у більшості випадків є не підготовлені до цієї роботи. Педагогічна свідомість вчителів залишилась на старих марксистсько-ленінських засадах. Вони розглядають світову літературу приблизно так само, як розглядали російську чи українську літературу в радянській школі - заідеалізовано, перетворюючи аналіз тексту на пошук "героїв" і " ворогів", "борців" за світле майбутнє.

У період свого становлення методика української літератури спиралася на

багатій досвід етнопедагогіки, психології, літературознавства і мовознавства, на праці українських письменників і педагогів І.Франка,Х.Алчевської, Т.Лубенця та інших. У 1921 році виходить книга професора О.К.Дорошкевича "Українська література в школі (спроба методики

В Україні методико-літературну діяльність в 20-х роках минулого століття

розгорнули О.І.Білецький, Л.А.Булаховський, А.П.Машкін, В.І.Масальський,

С.Х.Чавдаров, Т.Ф.Бугайко.

Центром методичної думки на Україні в той час був Харків, з 1926 року

там функціонував Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР, в якому

були зосереджені провідні методичні сили. В інституті працювали

Є.П.Кирилюк, П.К.Волинський, В.І.Масальський, Т.Ф.Бугайко. Були видані

шкільні підручники з літератури, велась робота над створення систематичного курсу методики.

Початковою спробою наблизитись до створення курсу методики після

О.Дорошкевича були "Методичні уваги для вчителя трудшколи"

О.І.Білецького та Л.А.Булаховського (1927). У 1928 р. виходять друком

методичні посібники А.П.Машкіна "Методика літератури" та "Методика

літературного читання".після другої світової війни на Україні розвернулась робота над актуальними і важливими питаннями історії й теорії методики літератури. Своєрідним підсумком цілого етапу розвитку методики стала фундаментальна праця Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайка "Українська література в середнійшколі. Курс методики" / За редакцією проф. П.К.Волинського (1962). У нійузагальнено здобутки викладання літератури в школі довоєнних часів та в умовах відбудови народного господарства після війни.

Серед досягнень методики цього періоду відзначаються встановлення

обсягу, змісту й структури літературної освіти учнів, створення підручників, вироблення нового типу навчального посібника для вчителів –переважно монографічного характеру з вивчення творчості окремого письменника в школі, удосконалення форм, методів і прийомів викладання

літератури, поліпшення підготовки вчителів-словесників у педагогічних

вузах.

У подальшому посилена увага приділяється таким важливим аспектам

методики, як удосконалення навчальних методів, посилення виховного

спрямування шкільного курсу літератури, наукове осмислення та

узагальнення передового досвіду словесників.

2. Не вдаючись до деталей, викладемо переважно за Ю. І. Султановим4 етапи становлення курсу „Зарубіжна література” вшколі. На думку цього відомого дослідника, – а ніхто інший альтернативної періодизації поки що незапропонував, – можна виділити чотири основні етапи.

Перший етап

Перший етап почався з 1991 року після того, як Україна набула державної незалежності. Внаслідок цієї історичної події у країні розгорнулися реформаційні процеси, які не могли не торкнутися системи середньої освіти. Так, у 1992/1993 навчальному році тільки для середніх загальноосвітніх шкіл Міністерством освіти України було запропоновано 60 варіантів навчальних планів.Намагання докорінно змінити шкільну освіту не оминули як зміст шкільної літературної освіти, так і структуру навчальних предметів естетичного циклу, і у 1992/1993 навчальному році до шкіл було надіслано непрезентабельну брошурку під назвою„Література народів світу”. Якщо її текст і можна було назвати програмою, то лише умовно або образно, адже всередині брошурки учитель міг знайти тільки список творів, які пропонувалися для вивчення з 5 по 11 клас. Однак жодним, хоча б елементарним апаратом, обов’язковим для програми, ці списки не були обладнані. Але і це ще не все: у примітці говорилося про те, що учителю не тільки дозволяється розподіляти загальну кількість годин,відведену на предмет, між пунктами поданого переліку, а й самостійно, на свій власний розсуд, а також керуючись наявністю текстів, поновлювати цей перелік: одних авторів та їхні твори зісписку викреслювати – інших включати. Нічого не змінилося у цьому сенсі і наступного, 1993 року, коли у школи надійшла програма, що так і називалася „Орієнтовна програма „Світова література”, – зміна, як бачимо, стосувалася назви предмету, але до цієї проблеми ми звернемося в іншому місці.У зв’язку з цим передусім викликає зацікавлення реакція вчительського загалу. Більшість учителів-практиків просто розгубилися. Адже, крім того, що включені до цих списків автори та твори були знайомі учителям переважно за інститутськими програмами або були їм зовсім незнайомими, характер їхнього викладання, через брак методичного забезпечення, становив цілковиту загадку і справжню проблему. проблема виникла через те, що до проголошення Незалежності цінність літературних творів визначалася тим, чи виявляли вони у своєму змісті антибуржуазний та прокомуністичний зміст. Тобто якщо роман Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара” міг бути потрактований як твір,спрямований проти капіталістичного устрою, то тоді цей роман опинявся у шкільній програмі з усіма наслідками, які цим фактом були спричинені. Якщо ж, наприклад, роман „Біси” того ж автора містив у собі критику, хоч і найбільш радикальних проявів революційної ідеології, то такий твір не тільки не мав жодних шансів увійти до шкільної програми, а й взагалі навіть друкувався дуже дозовано, фактично лише у повному зібранні творів російського класика.Натомість коли з’явився згаданий вище горезвісний список,ситуація і справді змінилася докорінно: бо якщо певну кількість творів,що залишилася від старої програми з російської літератури, і можна було вивчати за старими рецептами, то проблема нововведених творів,– таких, наприклад, як уривки з Біблії, або „Майстер і Маргарита”М. Булгакова, або японські хоку, полягала у тому, що аналізувати їх в рамках ані старих, ані навіть нових ідеологем було просто неможливо. Тому незабаром закономірно розпочалися активні пошуки сучасних засад викладання літератури народів світу, засад, які б виключали будь-яку ідеологічну упередженість чи ангажованість.Ці пошуки розгорнулися у двох напрямках. Перший напрямок стосувався спроб сформувати методологічну базу та основні принципи побудови шкільної програми, тобто стратегію шкільногокурсу „Література народів світу”, яка (стратегія) враховувала б специфічні особливості світового історико-літературного процесу, а також визначала б критерії змістового наповнення предмету з урахуванням вікових і психологічних особливостей школярів. Другий напрямок був пов’язаний з формуванням методологічних підходів до власне вивчення художніх творів за умов, про які йшлося вище.Тобто інакше це можна було б окреслити і так: з одного боку, постала проблема що вчити, з другого – як вчити.Прикметним є і той факт, що з перших кроків становлення дисципліни відчутними виявилися два принципово різні методологічні підходи в аспекті методологічної бази та основних принципів побудови шкільної програми. Перший підхід передбачав вибирати в якості програмних творів лише такі, які репрезентують різні літератури однієї культури, а другий – багатьох культур Таким чином, ситуація щодо проблеми „що вчити” виявилася доволі заплутаною та суперечливою. Не менш суперечливо складалася й ситуація з проблемою „як вчити”. Зокрема, вченими, методистами та учителями-практиками пропонувалися наступні концептуальні підходи щодо вирішення цієї проблеми:

1. Вивчення зарубіжної літератури з позиції християнських

цінностей.

2. Вивчення зарубіжної літератури як „підручника життя

4. Вивчення зарубіжної літератури з урахуванням пріоритетності

загальнолюдських цінностей.

5. Духовно-ціннісний підхід до вивчення зарубіжної літератури. Таким чином, хоча і з деякими застереженнями, можна погодитися з Ю. І. Султановим, який вважає, що „на першому етапі становлення і утвердження світової літератури як шкільного предмету жоден методологічний принцип не був чітко сформульований і обґрунтований науковцями... а проблема так званого „виховуючого навчання”... не була доведена до логічного закінчення”