Материалы для индивидуальной работы

Зинченко П.И. О воспитании непроизвольного и произвольного запоминания в учебной деятельности учащихся. В книге Непроизвольное запоминание. М. – 2010 с. – 637–660 (дано с сокращением)

Правильное использование непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении является необходимым условием и плодотворного их развития. С другой стороны, учет закономерностей формирования непроизвольного и произвольного запоминания, составляющих основную линию в развитии памяти, необходим для правильного руководства ими в обучении. Поэтому на разных этапах развития этих двух видов запоминания вопрос о месте их в усвоении учащимися знаний и способах руководства ими должен решаться с учетом достигнутых результатов и дальнейших тенденций в их развитии.

Школа уже на первом году обучения предъявляет повышенные требования к логической памяти детей, особенно к произвольной. Школьное обучение располагает и всеми необходимыми условиями для развития и воспитания такой памяти. Между тем в практике школы часто отмечается склонность учащихся, особенно младших классов, прибегать к механическому запоминанию.

Поступив в школу, дети действительно еще не умеют намеренно пользоваться логическими приемами запоминания учебного материала. До обучения в школе они этому и не могли научиться. Однако важно указать на то, что они уже умеют делать, и как, опираясь на эти умения, можно развивать дальше их память в соответствии с требованиями школьного обучения и закономерностями развития самой памяти.

Дети, поступающие в школу, уже владеют относительно развитыми формами мышления, понимания. Они способны осознавать и выполнять доступные для них познавательные задачи: обобщать в предметах и явлениях не только внешние, но и внутренние их свойства, причинные связи и отношения между ними; короче – они способны к осмысливанию того материала, который дается им по программе. Однако процессы мышления, понимания носят у них преимущественно непроизвольный, еще недостаточно управляемый характер. В связи с этим и намеренное использование процессов понимания в произвольном запоминании вызывает серьезные трудности.

В практике обучения распространенным является факт преобладания у младших школьников мнемической установки над познавательной, подмена понимания запоминанием. Известен этот факт и в психологической и педагогической литературе. В своих опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста мы видели, как легко вызывается у них установка на запоминание; создание же установки на понимание вызывает значительные затруднения.

Сознательная ориентация на произвольное запоминание является необходимой в целях закрепления материала, когда в специальной познавательной задаче уже не будет необходимости. В этих условиях произвольное запоминание наиболее продуктивно, так как опирается на результаты непроизвольного запоминания, достигнутые в ходе выполнения познавательной задачи. Такая ориентация целесообразна и при изучении нового, нетрудного материала, когда его осмысливание может осуществляться сразу в процессе произвольного запоминания. В этих случаях оно значительно продуктивнее непроизвольного запоминания, так как смысловая, логическая обработка материала подчиняется здесь мнемическим целям.

Специальная познавательная задача понять материал требует от учеников более сложных и трудных для них произвольных мыслительных процессов, чем задача запомнить его, если она выполняется путем простых повторений. Нет необходимости говорить о том, что и простое повторение материала во многих случаях приводит к его пониманию. Однако в этих случаях оно осуществляется за счет доступных школьникам непроизвольных умственных процессов, которые вызываются повторным восприятием материала. Задача же заключается в том, чтобы развивать высшие, произвольные, специально целенаправленные процессы мышления и на их основе формировать способы произвольного логического запоминания. В условиях, когда эта задача специально не ставится учителем, многие ученики приучаются пользоваться повторениями как основным средством и понимания, и запоминания.

В связи с этим центральной и неотложной задачей школы является формирование у детей умений и навыков намеренного понимания, мышления, думания. Важность этой задачи обусловливается следующими обстоятельствами: во-первых, это основной путь дальнейшего развития мышления детей; во-вторых, это путь дальнейшего совершенствования непроизвольного запоминания и повышения его продуктивности и, в- третьих, только этот путь создает необходимые предпосылки для успешного дальнейшего формирования произвольного логического запоминания.

Произвольное логическое запоминание развивается в результате систематического выполнения учащимися мнемических задач, в процессе которого происходит овладение учащимися способами понимания, мышления в качестве логических приемов запоминания.

Однако овладение каким-либо познавательным действием в качестве логического средства произвольного запоминания становится возможным только тогда, когда оно само является уже относительно сформированным. Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач. Специфические особенности мнемических и познавательных действий обусловливают закономерное «отставание» первых от вторых в процессе их формирования. Поэтому развитие понимания, мышления является необходимой предпосылкой развития произвольного логического запоминания.

Именно в силу этих обстоятельств в целях воспитания непроизвольного и произвольного запоминания необходимо разделять познавательные и мнемические задачи. Как бы ни были связаны между собою эти задачи, они отличаются одна от другой своими целями, способами и достигаемыми результатами. Познавательные задачи приобретают преимущественное значение при изучении нового учебного материала, мнемические задачи – при его закреплении. Таким образом, сама природа процесса усвоения знаний требует ориентации и на непроизвольное, и на произвольное запоминание. Более того, на разных его этапах создаются благоприятные условия для наибольшей продуктивности каждого из них.

Изучение учениками нового материала требует постановки перед ними познавательной задачи и активизации способов умственной деятельности, направленных на ее выполнение. Организация и стимуляция познавательной активности будут тем более необходимыми, чем более сложным и трудным для понимания является новый материал. Именно эти условия и являются благоприятными для непроизвольного запоминания. Оно достигает наибольшей продуктивности при выполнении такой познавательной задачи, материал которой требует от учеников развернутой, активной, умственной работы, содержательного активного понимания, думания. В этих случаях оно является и более эффективным, чем произвольное запоминание, так как такое понимание трудно или совсем невозможно совместить с выполнением мнемической задачи. Стимуляция в этих условиях мнемической активности будет мешать осмысливанию материала и толкать учеников на путь механического запоминания.

Тот факт, что не только младшие, но часто и средние школьники мало пользуются активными приемами запоминания, а прибегают к простому повторению, объясняется во многом тем, что в процессе обучения недостаточно дифференцировались познавательные и мнемические задачи и не формировались необходимые умения по-разному их выполнять. Как это ни парадоксально, но недостатки в воспитании произвольной логической памяти могут быть следствием переоценки произвольной и недооценки непроизвольной памяти.

* * *

Более сложный учебный материал в средних классах предъявляет и более высокие требования к умственному развитию учащихся, в том числе и к развитию их памяти. В этом возрасте осуществляется переход от конкретно- логической памяти, характерной для младших школьников, к абстрактно-логической памяти. Однако овладение более сложными способами абстрактно-логического мышления не отменяет требования выделения познавательных и мнемических задач.

Вместе с тем необходимо учитывать большие возможности подростков к использованию способов мышления в качестве средств логического запоминания по сравнению с младшими школьниками. С этими возросшими возможностями связаны следующие факты. Висследованиях по сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания, описанных в VII и VIII главах, обнаружен именно в этом возрасте коренной перелом в соотношении продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания в отношении материала средней трудности и, тем более, легкого: произвольное запоминание становится более продуктивным, чем непроизвольное..

Как складываются взаимоотношения познавательных и мнемических действий у старших школьников и какие выводы могут быть сделаны в отношении воспитания их памяти?

В старших классах учебный материал еще более усложняется по содержанию и увеличивается по своему объему. Это ведет ко все большей стимуляции учащихся к осмысливанию, к логической обработке материала.

Однако наряду с этим начинает формироваться и отрицательная тенденция: недооценка роли заучивания, роли произвольного запоминания. Такая тенденция начинает появляться отчасти уже к концу среднего школьного возраста.

Данные, полученные нами в беседах со старшими школьниками, выявили две группы школьников, по-разному, но одинаково неправильно готовящих домашние задания. Одна, хотя и небольшая, часть школьников недостаточно уделяет внимания предварительному осмысливанию учебного материала, преждевременно обращается к услугам произвольного запоминания.

Другая, более обширная группа учеников ограничивается часто только осмысливанием материала, не ставя перед собой специальной задачи произвольно запомнить его. Зная по своему опыту, что понимание, осмысливание материала приводит к запоминанию, они начинают недооценивать необходимость специального заучивания. «Важно понять, а не запомнить», – пишет ученица К. VIII класса. Другая ученица Д. X класса пишет: «Я вообще не люблю что-либо специально запоминать, заучивать».

Если недооценка понимания ведет к формализму в усвоении знаний, то недооценка произвольного запоминания приводит к недостаточно прочному закреплению знаний, а в связи с этим и к поверхностному их усвоению. Вред такой недооценки произвольного запоминания хорошо выразила ученица С. X класса в следующих словах: «Читаю один раз, стараясь понять. Если не понимаю, перечитываю второй раз, третий, пока не пойму. Запоминать же ужасно не люблю; может быть из-за этого толком не знаю ни одной формулировки».

Таким образом, если у младших школьников мы отмечали чрезмерное доминирование мнемической установки, то у части старших школьников мы сталкиваемся с не менее вредным явлением: с таким преобладанием познавательной установки, которое ведет к недооценке произвольного запоминания.

В связи с этим подчеркивание различий познавательных и мнемических задач и действий, направленных на их выполнение, не теряет своего значения и в руководстве воспитанием памяти учащихся старшего школьного возраста. Однако здесь внимание учителя должно быть обращено не только на воспитание все более сложных способов логической обработки учебного материала (составление планов, конспектов, различных приемов систематизации учебного материала и пр.), но и на выполнение специальной задачи по закреплению материала, на его заучивание.

* * *

Есть основание думать, что произвольное логическое запоминание на определенном этапе своего развития приобретает такую форму, при которой установка на запоминание преобразуется в более широкую установку на усвоение материала в определенных учебных или трудовых целях. Она включает в себя установку и на понимание, и на запоминание. Все же главным в этих случаях, по- видимому, является осмысливание материала. Этим объясняется тот факт, что мнемическая установка в этих случаях ярко не переживается и не ведет к развертыванию произвольного запоминания. Вместе с тем она не только не утрачивает своего значения, а оказывает положительное влияние на понимание. Такая промежуточная форма запоминания становится возможной, по-видимому, у старших школьников и у взрослых.

Можно сказать, что у школьников всех возрастов главным во взаимоотношении мышления и запоминания выступает влияние первого на второе, формирование логической памяти на основе развивающихся процессов мышления. Вместе с тем главной опасностью в развитии памяти у младших, а во многом и у средних школьников является подмена понимания запоминанием. Такая опасность ведет не только к формализму в усвоении учащимися знаний, но и к задержке развития у них мышления и логической памяти. У старших же школьников главной опасностью является подмена запоминания пониманием. Эта опасность ведет к недостаточно прочному закреплению знаний, а в связи с этим и к недостаточно глубокому их усвоению. Вот почему с появлением и указанной выше промежуточной формы запоминания не должна снижаться роль произвольного запоминания, в котором основной задачей всегда является закрепление понимаемого или предварительно понятого учебного материала.

Таким образом, на всех этапах обучения необходимо воспитывать у школьников подвижность, свободу в управлении познавательными и мнемическими установками и в применении соответствующих умений и навыков. Разный учебный материал на всех этапах обучения требует разного соотношения этих двух установок и способов их реализации. Эта система должна складываться из следующих примерно звеньев: общая познавательная ориентировка в материале; осмысливание, понимание материала; вычленение смысловых единиц, подлежащих запоминанию; заучивание этих единиц в процессе повторного их чтения и воспроизведения. Отдельные звенья этой системы работы над материалом могут объединяться, занимать разное место или совсем выпадать в зависимости от содержания и характера материала, а также от степени сформированности умений понимания и запоминания.

Итак, при любых формах связи мышления и запоминания и на любых этапах их развития не должны утрачиваться и игнорироваться специфические особенности этих процессов. Задачи понять материал и запомнить как угодно могут объединяться в работе по усвоению учебного материала, но не сливаться и не подменять одна другую. Игнорирование или недооценка специфического содержания процессов понимания и запоминания всегда ведет к отрицательным результатам. Подчеркивание же специфических их особенностей является необходимым условием сознательного и прочного усвоения учащимися знаний и успешного воспитания у них непроизвольного и произвольного запоминания.

Имевший место в работе школы отрыв знаний от жизни и преобладание словесных методов обучения создали неблагоприятные условия для работы памяти. Преобладание «книжных» знаний требовало от учеников больших усилий памяти. Это приводило к тому, что она часто занимала ведущее место в усвоении знаний. Но именно в этих условиях работа памяти не может быть высокопродуктивной.

Соединение обучения с трудом создает принципиально новые условия для усвоения знаний, а в связи с этим и для развития памяти учащихся. Потребность в знаниях, рождаемая в общественно полезном труде, обогащение в связи с этим познавательных интересов школьников, закрепление знаний, связанных с жизнью, с трудом, могут успешно осуществляться уже в самом процессе их усвоения посредством непроизвольной памяти. Только на этой основе возможна плодотворная работа и произвольной памяти.

Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. – М. -2001.

1. Каждый школьник при запоминании последовательности цветов в радуге использует фразы «Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан» или «Как Однажды Жан-Звонарь Головой Сломал Фонарь», при запоминании Последовательности падежей – «Иван Родил Девчонку, Велел Тащить Пеленку».

2. Чтобы запомнить, какие заряды имеют катод и анод, химики пользуются словами, имеющими соответствующее число букв – «минус» и «плюс».

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц.-М.: Мир 1992, с. -381-384

3. Этот пример хорошо знаком детям, заучивающим цифры. Он лежит в основе считалок, например: «Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик погулять».

4. Этот метод, в частности, используют в названиях множества организаций, институтов и проч., которые мы теперь часто знаем уже только как: ООН, НАТО и т. п.

5. При подготовке своих речей древние греческие и римские ораторы использовали специальные мнемотехнические приемы. Они вспоминали все объекты, расположенные на дороге, по которой они ежедневно ходили в городе («места»). Затем к каждому из этих мест они «привязывали» тезис или аргумент речи. Скажем, первый тезис мог соответствовать какой-то лавочке, второй - урне на углу улицы, третий - фонтану на площади и т.п. Когда же они произносили свою речь, они мысленно проходили по этой дороге и «забирали» в каждом месте соответствующий элемент.

Гераскина Л. В стране невыученных уроков. М. -1988

6. Хорошенькое дело - вспомнить! Можно вспомнить то, что забыл, а вот как вспомнить то, чего не знаешь? Нет, я ничего не мог вспомнить. Брякнуть опять что-нибудь наугад? Это не выход. Можно наделать еще более страшных ошибок. И я сознался, что не могу вспомнить.

Все с ревом бросились на меня и, конечно, стащили бы со стола и растерзали бы, если бы в кабинет не ворвались гвардейцы с ружьями наперевес. Все заволокло дымом.

Сквозь выстрелы и крики я услышал голос Кузи:

- Зови Географию! Не хочешь? Тогда хоть папе позвони!

И меня озарило!

- Вспомнил! Вспомнил! - закричал я. - Это была Отечественная война тысяча восемьсот двенадцатого года!

И сразу все стихло... Все вокруг побледнело... растаяло... Облако голубого дыма окутало меня и Кузю, а когда оно рассеялось, я увидел, что сижу под деревом в лесу, а на коленях у меня калачиком свернулся мой Кузя.

- Объясни мне, пожалуйста, - попросил кот, - как ты вспомнил то, чего не знал?

- Когда папе поставили на работе новый телефон, мама никак не могла его запомнить, и папа сказал ей: «Но ведь это так просто! Первые три цифры такие же, как у нашего домашнего телефона, а последние четыре год Отечественной войны - тысяча восемьсот двенадцатый». Когда ты просил меня позвонить папе, я вспомнил это. Ясно?

Сонин В.А. Психология решения нестандартных задач С.Пб.- 2009, с.282,284.

7. Мы предлагали студентам исторического факультета в начале самой первой лекции по психологии сказать любой номер телефона, например, 43-56-47-93 который мы вернем, когда они будут сдавать экзамен. Организация информации носила чисто исторический характер, 43 – разгром фашистов под Сталинградом, 56- подавление восстания в Венгрии, 47- отмена карточной системы в СССР, 93 – выход знаменитого романа В.Гюго.

8. Студентов колледжа просили запомнить несколько перечней из 40 слов, не связанных между собой. Каждый перечень предъявлялся им на 10 минут. За это время студенты пытались визуализировать перечисленные в нем предметы в различных местах студенческого городка. Когда сразу после этого их попросили перечислить запомненные предметы, им удалось припомнить в среднем 38 из 4о слов. На следующий день после запоминания количество воспроизведенных слов составляло в среднем 34.