Часть II. Детская практическая психологу

Безусловно, помощь практического психолога в решении подростком или юношей/девушкой сложной задачи формирования половой идентичности может быть очень эффективной. Более того, эту задачи психолог должен постоянно иметь в виду, работая со старшеклассниками, будь то индивид у алы 1ая беседа или групповые тренинговые занятия.

Наконец, нельзя забывать и о том, что школьный психолог может помочь старшеклассникам получить необходимую информацию, связанную с проблемами секса и сексуального воспитания. В последние годы вышло достаточное количество книг, в том числе написанных непосредственно для подростков и юношей (Снайдер Д., 1995; Стоп-пард М., 1991). Хорошо, если такие книги и брошюры будут в кабинете школьного психолога, чтобы он просто мог дать их почитать юноше или девушке. Возможно, в каких-то ситуациях будет полезно проведение психологом соответствующих групповых занятий. Важно, конечно же, одно — чтобы психолог был таким человеком, к которому школьник мог обратиться со столь интимными вопросами, как вопросы, связанные с сексом.

§ 4. Асоциальное поведение

Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолетних, часто используют в качестве синонимов понятия девиант-ного, делинквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целесообразно все социальное поведение делить на нормальное и девиантное (отклоняющееся от нормы). Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (скажем, творческая одаренность), так и отрицательным. Отрицательное девиантное поведение, в свою очередь, может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки, противоречащие нормам морали), противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного), и преступное, или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства).

В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение» в связи с распространением течения «политической корректности» и предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на интернализованное (направленное на себя) и экстернализовамное (направленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа

Юноши и девушки «группы риска»__________________________________5J9

риска, а также перечень возможных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.

Для практической психологической работы, возможно, важно не столько название, сколько выявление причин, приводящих к асоциальному поведению.

В отечественной психологии истоки девиантного поведения и соответственно правонарушений подростков и юношей принято искать в трудновоспитуемое™ и педагогической или социально-культурной запущенности. Трудновоспитуемость как невосприимчивость к положительному социальному опыту является следствием педагогической запущенности, которую определяют как длительное, неблагоприятное для развития состояние личности ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием микросреды, преломленным через внутренние условия.

Существуют следующие стадии развития асоциального поведения (Невский И. А., 1990):

♦ нсодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);

♦ порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждением со стороны воспитателей);

♦ девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки);

♦ дслинквентное (предпреступное) поведение;

♦ преступное поведение;

♦ деструктивное поведение.

Такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно и вырисовывает примерно следующую картину: «Первоисточником антиобщественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным условиям социально-полезной деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений и, как следствие, вызывает десоциализацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения» (Миллер А. И., 1985).

Однако заметим, что не всегда путь к проступку или преступлению может быть так четко последовательно прослежен. К тому же влияние делинквентности подростка на его судьбу неоднозначно: многочислен-

520 Часть II. Детская практическая психология

ные статистические данные говорят о том, что средняя делинквент-ность у большинства подростков с возрастом прекращается.

Перспективным является подход тех социологов и психологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение с точки зрения самого молодого человека. Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следующим интересным выводам: во-первых, многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле являются отражением стремления к необычным ситуациям приключениям и представляют собой нормальные игровые ситуации-во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных действий пытаются решить некоторые проблемы — например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе; в-третьих, большая часть действий, определяемых как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозволенного (Мяло К. Г., 1991).

Два указанных подхода на самом деле не противостоят друг другу, а скорее дополняют друг друга и отражают выделение новой, собственно психологической области исследования этой проблемы. И если криминология — наука, призванная дать ответ на вопрос о причинах совершения преступлений, педагогика— о средствах перевоспитания и педагогических мерах профилактики, социология — о действии социальных законов, то роль психологии — раскрыть психологические механизмы совершения преступления, включая и такой компонент, как субъективный, личностный смысл такого поведения для подростка или юноши. Это значит, что сама полярность оценок «хорошо» — «плохо» как бы отступает перед выяснением того значения, которое каждый поступок имеет для психологической структуры личности молодого человека.

Исследователями выделяются следующие внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступлений несовершеннолетними (Трудные судьбы подростков — кто виноват? 1991):

♦ потребность в престиже, в самоуважении (по некоторым данным, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается преждевременное развитие этой потребности в 12-13 лет, причем она развита сильнее, чем у их законопослушных сверстников);

♦ потребность в риске;

♦ наличие так называемых искусственных потребностей;

♦ эмоциональная неустойчивость;

♦ агрессивность;

Юноши и девушки «группы риска»

521

♦ наличие акцентуации характера (к «группе риска» относят ги-пертимную, истероидную, шизоидную и эмоционально-лабильную акцентуации);

♦ отклонения в психическом развитии;

♦ низкое самоуважение;

♦ неадекватная самооценка и др.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объяснения истоков происхождения. Так, английский психолог М. Аптер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь у тех, которые характеризуются доминированием процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной системы, как сила, высокая активность и низкая реактивность.

И. Ю. Борисов предлагает теорию «гедонистического риска», определяя его как «особый прием психологического воздействия на потребно-стную сферу, при котором актуализация потребностей достигается путем создания опасных, угрожающих их удовлетворению ситуаций». Целью «гедонистического риска» является получение чрезвычайно сильных, амбивалентных переживаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске просто и быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополучию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услышать от окружающих «пусковой» вопрос: «А тебе слабо?..»). Это объясняет многие формы отклоняющегося поведения — особенно те, которые кажутся «немотивированными» (Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников, 1990).

Ю. Е. Алешина и Е. В. Лекторская, изучая процесс усвоения половой роли, пришли к выводу о том, что многочисленные проявления отклоняющегося поведения подростков мужского пола связаны со сложностями становления половой идентичности, маскулинности (Там же). Существование в нашем обществе двойного стандарта по отношению к требованиям, предъявляемым к маскулинности и фемининности, «жесткий» набор качеств, входящий в стереотип «настоящего мужчины», засилье женщин в воспитательном процессе, отсутствие реальных сфер деятельности для воспитания таких истинно мужских качеств, как инициативность, смелость и т. п., — все это приводит молодого человека к поиску альтернативных сфер проявления мужественности — уходу в асоциальное поведение.

Анализ всех этих гипотез делает очевидным тот факт, что каким бы «испорченным» или жестоким ни казалось со стороны отклоняющееся

522_____________________________Часть II. Детская практическая психологу

поведение подростков и юношей, оно практически всегда выполняет важную функцию для самого подростка — способствует (конечно, в извращенной форме) его самореализации. Такие подростки характеризуются спутанной идентичностью, и для них время задержки, моратория ролевого экспериментирования становится временем психических отклонений и преступности. Такой подход к проблеме девиантного поведения несовершеннолетних значительно отличается от долгое время господствовавшего у нас педагогического подхода, который видит источник отклонений в поведении подростка или юноши в его деморализации, в системе сложившихся антиобщественных установок. Если же асоциальное поведение несовершеннолетних рассматривать с точки зрения той психологической роли, которую оно играет в процессе их самореализации, поиска себя, тогда можно будет разглядеть источники такого поведения в деформации глубинных психологических структур либо в ограничениях ресурсов — внешних, если ситуация не способна обеспечить необходимые средства, и внутренних, если подросток или юноша просто не знает, что преследуемая им цель может быть достигнута социально приемлемым путем.

Это делает возможным использование совершенно иных способов психокоррекционной и психопрофилактической работы, конкретные виды которой применительно к подросткам и юношам имеют свои особенности.

Отметим, что само по себе обсуждение смысла «ужасного» поступка с подростком или юношей, его совершившим, является мощным средством переформирования, «рефрейминга» тех когнитивных рамок, в которых он привык видеть себя постоянным источником своих и чужих несчастий.

Для практического психолога необходимо и знание социальных факторов, которые могут приводить к правонарушениям у несовершеннолетних.

К микросоциальным факторам обычно относят три основные сферы жизнедеятельности подростка: семью, школу и референтную группу сверстников (иногда говорят о «группе досуга»).

В сфере семейного воспитания психологи указывают на возможные неблагоприятные последствия таких стилей воспитания, как ги-пер- и гипоопека. Причем гиперопека оказывается особенно опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с исте-роидными и гипертимными чертами (в связи с ярко выраженной реакцией эмансипации), а гипоопека — для шизоидного и эмоционально-лабильного типов (Трудные судьбы подростков — кто виноват? 1991)-

Юноши и девушки «группы риска»__________________________________523

Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа делинквент-ности — агрессивно-защитный и оппозиционный (Александров А. А., 1988). Первый формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье, а второй — при воспитании по типу «кумира семьи». Оба эти типа весьма часто встречаются, и именно при этих типах делинк-вентности оказываются наиболее показательны психотерапевтические методы коррекции. Остановимся на них подробнее.

Агрессивно-защитный тип делинквентности характеризует подростков и юношей, отличающихся особенно трудным, агрессивным характером. Они драчливы, враждебны, конфликтны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в школе, склонны к грубым хулиганским выходкам, к ранней алкоголизации. В силу тех или иных причин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное отвержение являлось не следствием его поведения, а предшествовало его рождению. Ребенка не хотели, и он осознает это. Отвержение ребенка проявляется в различных формах: от затаенного, часто не осознаваемого самими родителями неприятия до открытой враждебности и в крайних случаях до жестокого обращения с ним. Часто это происходит в недружной семье, полной конфликтов.

Постоянное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид, наносимых старшими членами семьи, формирует агрессивно-защитную установку. В такой атмосфере стимулируется развитие эгоизма, грубости, жадности и недоброжелательности. Дети недоверчиво относятся к окружающим, не верят, что есть хорошие люди, что к ним кто-нибудь может хорошо относиться, от всех ждут подвоха. Позиция «один против всех», постоянная готовность к самозащите фиксируется и сохраняется за пределами семьи, мешая и в дальнейшем установлению контактов с людьми. Возникает порочный круг: перенося опыт семейных взаимоотношений за пределы семьи, подросток своим поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным, упрямым. Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не любят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедливости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порождает конфликты и агрессивность. Мысль о том, что причина всех бед лежит в нем самом, не допускается в сознание. Любой опыт, способный поколебать положительную самооценку, игнорируется и не осознается. Самооценка юноши, таким образом, характеризуется регидностью: сформировавшись в детстве под влиянием отвержения со стороны окружающих, она начинает оказывать существенное влияние на его

524_____________________________Часть II, Детская практическая психологу

поведение в последующие годы. Возникающее несоответствие между реальным опытом и «Я-конценцией» приводит к дезорганизации личности, к фрустрационному состоянию: молодой человек постоянно ощущает неудовлетворенность, эмоциональное неблагополучие, сщ несчастен, одинок, непонят, обижен. В результате он начинает со все большей враждебностью относиться к среде, которая пренебрегла им и тяготеть к таким же «отверженным» делинквентным сверстникам у которых находит, наконец, признание и одобрение своего поведения

Однако для формирования агрессивно-защитного типа делинквен-тности недостаточно одного лишь фактора неправильного воспитания а нужен определенный конституциональный фон. Таким фоном является акцентуация характера эпилептоидного, истероэпилептоидного или шизоэпилептоидного типа, поскольку фиксации агрессивно-защитной установки способствуют такие качества эпилептоидной психики, как торпидность, склонность к застреваниям, чрезмерный эгоизм (Александров А. А., 1988).

Коррекционная работа с подростками и юношами с агрессивно-защитным типом делинквентности представляет значительные трудности, особенно если такая установка приобретает фиксированный характер, как это наблюдается при патохарактерологическом развитии личности. Семейная психотерапия эффективна в более раннем возрасте, когда агрессивно-защитная установка еще не зафиксировалась как поведенческий стереотип. Поскольку мотивы отвержения могут не осознаваться родителями, психотерапия может сводиться к разъяснению родителям того, какую роль они играют в формировании самооценки ребенка, к осознанию ими своих эмоциональных проблем, к признанию необходимости их решения не за счет ребенка, его эмоционального неблагополучия, а путем реконструкции внутрисемейных отношений. Родители должны признать необходимость учитывать интересы ребенка, его право на признание, заботу, эмоциональную теплоту.

В подростковом и юношеском возрасте наилучшие результаты обнаруживаются при групповой личностно-ориентированной психотерапии (Карвасарский Б. Д., 1985). Формированию мотивации к групповой психотерапии способствует обсуждение с подростками и юношами результатов психологического обследования, в частности, анализ информации об их характерологических и личностных особенностях, полученных с помощью Патохарактерологического диагностического опросника для подростков (Личко А. Е., 1983).

В процессе групповой психотерапии молодой человек должен осознать деструктивный характер своего поведения, привести свою самооценку

Юноши и девушки «группы риска»__________________________________525

в соответствие с реальным опытом, с тем, как его воспринимают и оценивают окружающие. Реализация этих целей возможна лишь при условии недирективного стиля поведения психотерапевта, при условии соблюдения психотерапевтической «триады Роджерса»: безусловного принятия пациента, эмпатического отношения к нему и конгруэнтности. Безусловное принятие пациента подразумевает не одобрение его деструктивного, дезадаптивного поведения, а признание его права на выражение своих чувств, переживаний без риска потерять уважение психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно показан |в подростковых и юношеских психотерапевтических группах еще и потому, что в этом возрасте, особенно в случае делинквентности, ярко выражена реакция эмансипации, и любое давление со стороны психотерапевта может вызвать протестное поведение. Позиция «старшего товарища», настроенность на «юношескую волну» являются наиболее адекватными в работе с трудными подростками и юношами.

Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как правило, при воспитании по типу «кумира семьи». Слепая родительская любовь, постоянное восхищение ребенком, удовлетворение любых его капризов, снисходительное отношение к недостаткам, проступкам формируют у ребенка превратное представление о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социальных отношениях, полученные в семье, приходят к резкому столкновению с реальными отношениями, когда ребенок выходит за рамки «тепличной атмосферы» своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказываются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстройствам и нарушениям поведения. Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости, конфликтных отношениях с окружающими. Учителей обвиняют в предвзятости, занижении отметок, недооценке способностей и т. п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся выделиться, показать себя, командовать. Не удовлетворив своих амбиций, они стремятся реабилитировать себя «оригинальностью» суждений, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением. В конечном счете начинают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втягиваться в компании «трудных». Основную массу в этой группе составляют акцентуированные и психопатические личности истероидного типа.

У некоторых инфантильных, эмоционально-лабильных, астероидных подростков и юношей фрустрационное состояние может быть вызвало трудностями, связанными с процессом эмансипации. Стремление

526_____________________________Часть II. Детская практическая психологу

к независимости от родителей сочетается у них с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу. Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психологическому конфликту, который разрешается инфантильно окрашенным оппозиционным поведением. Суицидальный шантаж, делинквентные проступки, прием наркотиков — эти и другие формы нарушения поведения являются в подобных случаях протестными реакциями подростка (юноши) в ответ на жесткий диктат родителей и преследуют цель (часто полуосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе.

В ходе коррекционной работы с подростками и юношами, характеризующимися оппозиционным типом делинквентности, необходимо объяснить подростку иррациональный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является неэффективным и вызывает лишь негативное отношение у окружающих. При патологической реакции эмансипации эффективной бывает работа с семьей. Родителям необходимо разъяснить психологические особенности подросткового, юношеского возрастов, неизбежность процесса «психологического отлучения». В то же время, поскольку фрустрацп-онное поведение часто не осознается подростком и причины его непонятны родителям, необходимо довести до сознания подростка и его родителей связь неправильного поведения с реакцией эмансипации. Полезна также групповая личностно-ориентированная психотерапия. В процессе группового взаимодействия благодаря оптимальному соотношению конфронтации и поддержки чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок, отношения со стороны других людей — весь этот комплекс психологической защиты, ограждающий от болезненных для личности переживаний и позволяющий сохранять удовлетворяющую самооценку, постепенно редуцируется. В результате подростки и юноши с оппозиционным типом поведения постепенно отказываются от необоснованных претензий, они начинают осознавать, что трудности во взаимоотношениях с окружающими кроются в них самих.

Если перейти от отрицательных влияний семьи к таким микросоциальным факторам, как школа и группа сверстников, то коротко можно сказать, что недостатками воспитательного процесса в школе считаются обычно так называемые дидактогении (изменения в психике ученика под влиянием ошибок учителя) — результат психологической безграмотности и непроработанности личностных проблем учителей (Невский И. А. Острые углы воспитания, 1990); к негативным воз-

Резюме

527

действиям референтной группы причисляют особенности досуговой деятельности, бесцельное времяпрепровождение и др.

Сейчас появляется все больше исследований влияния макросоци-альных факторов, существующих в обществе идеологических, экономических тенденций на психологию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений несовершеннолетних за счет большого числа корыстных преступлений. Эта статистика отражает изменение в ценностных ориентациях всей молодежи (мы говорили об этом выше). Некоторые исследователи полагают, что перевороты в общественном сознании и деидеологизация прежних установок ведут сегодня к нарушению процесса социализации во всех сферах жизнедеятельности, к «распаду целостной среды обитания подростка» (Мяло К. Г., 1991).

Конечно, школьному психологу не под силу одному преодолеть эту во многом социально обусловленную ситуацию, однако нельзя и недооценивать его возможной роли в деле профилактики асоциального поведения и правонарушений несовершеннолетних, прежде всего за счет его положительного влияния на целостный ход личностного развития человека на всех возрастных этапах и, в частности, на процесс обретения идентичности, самоопределения — в раннем юношеском возрасте.

Резюме

Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека.

В юношеском возрасте уже присутствуют реальные черты взрослой жизни. Психологически это освобождает индивида от неопределенности отрочества, с одной стороны, ослабляет напряженность поля личностного выбора, а с другой — сохраняет эту напряженность, переводя ее из плана переживания и воображения в план реальных действий, реальных планов. Это отличие юности от отрочества делает новый шаг и в осознании себя представителем определенного поколения, ибо чувство подростковой общности начинает уступать место содержательной рефлексии на способ жизни и действия — свои и сверстников — в поисках своей содержательной идентичности уже на пороге следующей возрастной эпохи — молодости.

528____________________________Часть II. Детская практическая психологу

Темы для самостоятельной работы

1. Юность в истории возрастов. Границы юношеского возраста.

2. Что такое идентичность.

3. Основные направления деятельности практического психолога в IX, X и XI классах современной общеобразовательной школы.

4. Трудности и отклонения в развитии в ранней юности.

Литература

Обязательная

1. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Избранные психологические труды. — М, 1995.

2. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

3. МудрикА. В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981.

4. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.; Воронеж, 1996.

5. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб., 2000.

6. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1990.

7. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М., 1994.

8. Снайдер Д. Курс выживания для подростков — М., 1995.

9. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — М., 1992.

10. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1989. И. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.

Дополнительная

1. Александров А. А. Цели и задачи психотерапии при основных типах делинквентного поведения у подростков // Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях — Л., 1988.

2. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М., 1993.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988 (1992, 2000, 2002).

Литература____________________________________________________529

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

5. Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991.

6. Дубровина И. В. Психологическая готовность к самоопределению — основное новообразование ранней юности // Формирование личности старшеклассника. — М., 1989.

7. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М., 1985.

8. Клее М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М., 1991.

9. Кон И. С. Введение в сексологию. — М., 1988.

10. Крайг Г. Подростковый и юношеский возраст // Психология развития. - СПб., 2000. - С. 557-647.

11. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А. А. Кроника. — М., 1993.

12. Мелибруда Е.Я — ТЫ — МЫ: психологические возможности улучшения общения. — М., 1986.

13. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и К. Даймонд (опросник СПА) // Практическая психодиагностика. — Самара, 1998. — С. 457-465.

14. Миллер А. И. Противоправное поведение несовершеннолетних: генезис и ранняя профилактика. — Киев, 1985.

15. Молодежный ренессанс. — М., 1990.

16. Мяло К. Г. Время выбора. — М., 1991.

17. Невский И. А. Острые углы воспитания. — Минск, 1990.

18. Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения // Психологический журнал, 1987. — Т. 8. — № 4.

19. Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова. - Л., 1981.

20. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет) // Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А. А. Реана. — СПб.; М., 2002.

21. Пономарчук В. А., Толстых А. В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования, 1994. - № 12.

22. Пряжников Н. С Профессиональное и личностное самоопределение. — М.; Воронеж, 1996.

23. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1990.

IS Чяу 74fi