- •Isbn 5-94723-870-5
- •§ 2. Практическая психология образования в России
- •Глава 2. Предмет и задачи психологической службы образования
- •§ 1. Определение психологической службы образования
- •§ 2. Теоретические основания психологической службы образования
- •§ 3. Цель психологической службы образования
- •Часть I. Введение в практическую психологию образования
- •§ 4. Задачи психологической службы образования
- •§ 5. Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы
- •§ 6. Структура службы1
- •Раздел II
- •Глава 1. Практический психолог образования как профессионал
- •§ 1. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
- •§ 2. Кому подчиняется и с кем работает психолог1
- •§ 3. Начало работы практического психолога в образовательном учреждении
- •§ 4. Содержание работы психолога
- •§ 5. Специфика работы психолога в зависимости от типа детского учреждения
- •Часть I. Введение в практическую психологию образования
- •Глава 2. Основные виды деятельности практического психолога образования
- •§ 1. Психологическое просвещение
- •Часть I. Введение в практическую психологию образования
- •§ 2. Психологическая профилактика
- •Часть I. Введение в практическую психологию образования
- •§ 3. Психолого-педагогический консилиум
- •§ 4. Психологическая консультация
- •§ 5. Психологическая диагностика
- •§ 6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования
- •§ 7. Кабинет психолога в учреждении образования
- •Часть I. Введение в практическую психологию образования
- •Глава 3. Принципы деятельности практического психолога образования
- •§ 1. Понимание индивидуальности человека как ценности
- •§ 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства
- •Глава 4. Практический психолог как профессионал и как личность
- •Часть I, Введение в практическую психологию образовании
- •§ 1. Профессиональная позиция
- •§ 2. Ум психолога
- •§ 3. Личностные особенности практического психолога
- •§ 4. Права и обязанности психолога образования
- •§ 2. Ценность дошкольного детства
- •Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста
- •§ 1. Практические проблемы социализации дошкольников
- •§ 2. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками
- •§ 3. Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)
- •§ 4. Развивающая работа с детьми младшего и среднего
- •§ 5. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста
- •Глава 3. Дошкольники «группы риска»
- •§ 1. Характеристика основных трудностей развития ребенка
- •§ 2. Нарушения поведения
- •§ 3. Отставание в психическом развитии
- •Раздел II
- •Глава 1. Психологическая готовность к школе
- •§ 1. Понятие «психологическая готовность к школе»
- •§ 2. Анализ существующих методов определения готовности к школе
- •Глава 2. Диагностическая программа
- •§ 1. Научные основания разработки диагностической программы
- •§ 2. Составляющие диагностической программы Мотивационная сфера
- •§ 3. Процедура определения психологической готовности к школе
- •Глава 3. Развивающая и коррекционная работа
- •§ 1. Коррекционная работа
- •§ 2. Развивающая работа
- •Раздел III
- •Глава 1. Общая характеристика возраста
- •§ 1. Особенности психического развития
- •§ 2. Ценность младшего школьного возраста
- •Глава 2. Что значит «уметь учиться»
- •Часть II. Детская практическая психол
- •Часть II. Детская практическая психрЛп
- •Глава 3. Работа по развитию познавательных процессов у младших школьников
- •§ 1. Развитие внимания
- •Часть II. Детская практическая психоЛг,г
- •§ 2. Развитие памяти
- •§ 3. Умственное развитие
- •Глава 4. Работа по развитию моторики
- •Глава 5. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением
- •Глава 6. Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми
- •Глава 7. Младшие школьники «группы риска»
- •§ 1. Неуспеваемость в начальных классах
- •§ 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
- •§ 3. Медлительные дети 1
- •§ 4. Демонстративные дети1
- •§ 5. Тревожные дети
- •§ 6. Леворукий ребенок в школе
- •Часть II. Детская практическая психолгу
- •Раздел IV
- •Глава 1. Общая характеристика возраста
- •§ 1. Особенности психического развития
- •§ 2. Проблема подросткового кризиса
- •§ 3. Ценность отрочества
- •Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста
- •§ 1. Задачи развития
- •§ 2. Начало обучения в средних классах школы
- •§ 3. Формирование умения учиться в средней школе
- •§ 4. Психологическая помощь при трудностях в учении
- •Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте
- •§ 1. Задачи развития
- •§ 2. Развитие и укрепление чувства взрослости
- •Часть II. Детская практическая психрлгт.
- •§ 3. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства
- •§ 4. Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации образования
- •§ 5. Развитие интересов
- •Часть II. Детская практическая психол0г
- •Часть II. Детская практическая психОАо
- •Глава 4. Основные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте
- •§ 1. Задачи развития
- •§ 2. Развитие общения со сверстниками
- •§ 3. Развитие воли
- •§ 4. Развитие мотивационной сферы.
- •§ 5. Развитие воображения
- •Глава 5. Психологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития
- •§ 1. Созревание организма
- •§ 2. Функциональные возможности и состояния. Развитие моторной и речевой сфер
- •§ 3. Самооценка внешности, «физическое я»
- •Часть II. Детская практическая психоАп|-,
- •§ 4. Сексуальное развитие
- •Глава 6. Подростки «группы риска»
- •§ 1. Проблема «группы риска» среди подростков
- •1 Чатг lAf,
- •§ 2. Дебюты психических заболеваний у подростков
- •§ 3. Подростки с акцентуациями характера и психопатиями
- •§ 4. Невротическое развитие личности у подростков
- •§ 5. Употребление психоактивных веществ и химическая зависимость у подростков
- •§ 6. Подростки с церебрастеническими явлениями
- •§ 7. Суицидальное поведение подростков
- •§ 8. Подростки из дисфункциональных семей
- •§ 9. Проблемы, связанные с сексуальным развитием
- •Часть II. Детская практическая психолоп
- •Раздел V Ранняя юность
- •Глава 1. Общая характеристика возраста
- •§ 1. Особенности психического развития
- •§ 2. Ценность ранней юности и задачи развития
- •Глава 2. Проблемы личностного развития
- •§ 1. Выбор формы обучения и образа жизни в юношеском возрасте
- •§ 2. Социально-психологическая адаптация в новой группе
- •§ 3. Установка на продление моратория
- •Глава 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
- •§ 1. Обращенность в будущее — аффективный центр жизни в ранней юности
- •§ 2. Жизненные цели и психологическое здоровье
- •§ 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
- •Глава 4. Юноши и девушки «группы риска»
- •§ 1. Возможные вариации взросления
- •§ 2. Аддиктивное поведение
- •§ 3. Юношеская сексуальность
- •Часть II. Детская практическая психологу
- •§ 4. Асоциальное поведение
- •Часть II. Детская практическая психология
- •Часть III
- •Глава 1. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы
- •§ 1. Актуальность преподавания психологии в современной общеобразовательной школе
- •Часть III. Преподавание психологии в школр
- •§ 2. Этапы «вхождения» психологии в практику школьного образования
- •Часть III. Преподавание психологии в шкодр
- •§ 3.0 Целесообразности преподавания психологии в школе
- •§ 4. Обоснование научного содержания курса «Психология в школе»
- •Часть III. Преподавание психологии в iukqap
- •Часть III. Преподавание психологии в школ
- •§ 5. Когда начинать преподавание психологии в школе?
- •Глава 2. Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе
- •§ 1. Принципы преподавания психологии в школе
- •§ 2. Урок психологии
- •Часть III. Преподавание психологии в школе
- •§ 3. Подготовка учителя к уроку
- •§ 4. Урок и учебные ситуации
- •§ 5. Урок и эмоциональные состояния школьников
- •Часть III. Преподавание психологии в школе
- •§ 6. Ученик как субъект учебной деятельности
- •§ 7. Учитель как субъект педагогической деятельности
- •§ 8. Взаимодействие ученика и учителя
- •§ 9. Оценка и отметка
- •Часть III. Преподавание психологии в школе
- •Часть ill. Преподавание психологии в школе
§ 5. Развитие воображения
Ь Значительное влияние на формирование личности подростков оказывает бурно развивающееся в этот период воображение. В рассматриваемый период «свертывается» детская форма воображения и начинает складываться новая. Важно отметить, что «свертывание» детской формы влечет за собой, например, такие следствия, как снижение интереса к рисованию (рисовать продолжают лишь одаренные дети), по-I вышение критичности к продуктам собственного творчества (Выготский Л. С, 1984, т. 4; Искусство и дети, 1968). Это важно учитывать при использовании в этом возрасте рисуночных диагностических
■ и психотерапевтических методов.
В силу отмеченных выше особенностей эмоций подростка, их тен-■пенции к погружению в какое-либо одно значимое переживание в это ■время особенно сильно проявляется действие законов общего эмоцио-I налыюго злака и эмоциональной реальности воображения.
Сущность закона общего эмоционального знака состоит в том, что «вся-Htcoe чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, ■соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как ■бы способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны ■тому настроению, которое владеет нами в данную минуту... впечатления
■ и образы, имеющие общий эмоциональный знак, т. е. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объеди-
■няться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, Нш по смежности не существует налицо». Выше мы уже видели это на ■Примере аффекта, однако, как отмечает психолог В. К. Вилюнас, это ха-■рактерно и для эмоций, характеризующихся меньшей интенсивностью. Закон эмоциональной реальности воображения проявляется в том,
■ что «всякое построение фантазии обычно влияет на наши чувства,
438_____________________________Часть II. Детская практическая психолпГи
и если это построение и не соответствует само по себе действительно сти, то все же вызываемое им чувство является действительным, пе_ ально переживаемым, захватывающим человека чувством» (Выготский Л. С, 1971, с. 15).
Представления фантазии, продукты собственного воображения именно в силу того, что происходит процесс перестройки, постепенной дифференциации воображения, нередко становятся для подростка настолько реальными, что он непроизвольно пытается воплотить их в жизнь либо в какой-то конкретной деятельности, либо в рассказах о них, делающих их как бы реальными. С этим связано даже развитие определенного жанра подросткового фольклора, «баек», в которые одновременно верят и не верят и сам рассказчик, и слушатели. Подобные «байки» следует отличать от случаев намеренной лжи, а также от тех случаев, когда школьник без специального умысла, следуя непосредственно сильной потребности, стремится хотя бы вербально реализовать свою фантазию, повинуясь какому-то безотчетному импульсу, пытается выдать ее за действительность. Для дифференциации этих случаев необходимо понять мотив подобного поведения.
В 13-14-летнем возрасте мечта все больше начинает занимать место игры. Это пока еще во многом свернутая и перенесенная во внутренний план игра, характерная для предшествующих периодов развития. Как раньше, играя, ребенок принимал роль героя, который может гораздо больше, чем он, так и теперь, мечтая, он видит себя свободным от тех отрицательных комплексов, переживаний, недостатков, которые сегодня отравляют ему жизнь. Недаром склонность к мечтательности описывается в литературе как наиболее типичная черта подросткового возраста, хотя часто относится к более старшему периоду (Лейтес Н. С, 1971). Мечта имеет чрезвычайно важное значение для развития, способствуя «возвышению потребностей», создавая идеальные образы будущего, как личностного, так и профессионального.
Значение воображения свидетельствует, с одной стороны, о необходимости его развития в подростковом возрасте, а с другой — о возможности его использования в ходе специальных психологических занятий, тренингов и пр. (Вообрази себе. Поиграем-помечтаем, 1994; Айдако-ваЛ., 1993, и др.).
Итак, основные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте — развитие общения подростка со сверстниками, формирование волевого поведения, умения владеть своим эмоциональным состоянием, развитие воображения.
рсихологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития 439