Висновок

Независимо от возрастного периода развития ребенка социальная ситуация является определяющей и обуславливающей процесс жизни ребенка, в ходе которого у него проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования, что в свою очередь приводит к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

Социальная ситуация являясь единицей позволяет наиболее точно отследить возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Таким образом, социальная ситуация развития является системой отношений субъекта в социальной действительности, реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

2. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого - виявити відповідність або невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, це актуальний розвиток, що характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона її найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних та зарубіжних авторів (В. П. Зінченко, А. Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т. В. Ахутіна та інші).  Використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільш повно виражена у відомому вислові Л.С. Виготського: "У грі дитина стає вище себе на голову".  Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, все ж таки залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Представляється справедливою позиція Е.Г. Юдіна, який стверджував, що діяльність із загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.  Вихід може бути знайдений в тому, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльнісного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположнимі з настільки ж могутніми основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін "провідна діяльність" використовувався в психології задовго до виникнення діяльнісного підходу.  Представляється доцільним у цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, де цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.  Розвиток вікових психологічних новоутворень  Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новоутворень. На думку Л.С. Виготського, вікові психологічні новоутвореннявідповідальні за "абсолютно своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальної"  Саме новоутворення задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, яка "визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним ".Розвиток новоутворення "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін". Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурно-історичного підходу від діяльнісного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов `язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної чи спільної діяльності. Згідно ж позиції діяльнісного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються по логіці тієї діяльності, яка є провідною на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому - як логіка змін діяльностей.  Зміна форм спілкування, на наш погляд, легко може бути пояснена з теоретичної позиції Л.С. Виготського. Так, розробляючи ідею про змістовому і структурному будову свідомості, він вказує, що в кожному віковому періоді в центрі розвитку стоїть якась одна функція. У міру того як вона стає довільною, вона іде на периферію, поступаючись місцем іншій. Якщо перенести це на логіку зміни форм спілкування, то можна припустити, що специфічні для даного вікового періоду форми спілкування стають довільними, освоюються дитиною і поступаються місцем іншим, які лежать в зоні його найближчого розвитку.  Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новоутворення кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку в дітей з'являються нові форми спілкування з оточуючими - з дорослими і однолітками - і докорінно змінюється ставлення до самого собі. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов'язана з тим, що вони детермінована не наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що тимчасові й безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам всієї ситуації як певної цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов'язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування у нього повноцінної навчальної діяльності.  На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новоутворення стабільного періоду і новоутворення кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новоутворення кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов'язані з "узагальненням переживання" чи "інтелектуалізацією афекту", а щодо новоутворення стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д. Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява. При цьому можна послатися лише на одну відому цитату з Л.С. Виготського, яку наводить Д.Б. Ельконін у своїй монографії по грі: "Розбіжність видимого і смислового поля - нове у дошкільному віці. Це основа гри - створення уявних ситуацій. Це нова ступінь абстракції, довільності і свободи".  Вивчення уяви як новоутворення дошкільного періоду розвитку здійснювалося за допомогою методик "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?". Методика "Розрізні картинки" припускала пред'явлення дітям картинок, на яких зображені іграшки і такі ж картинки в розрізаному вигляді (від 4 до 32 частин). Дітей просили по шматочку здогадатися, від якої він картинки. При цьому дорослий зауважував, що одна ціла картинка втратилася, і він не пам'ятає, що на ній було зображено. У методиці "Де чиє місце?" дитині пред'являлася картинка, на якій був зображений будиночок з дахом і трубою, поруч з ним знаходилася собача будка, перед будинком - квіткова клумба, ставок, що ростуть біля ставка дерева. На передньому плані доріжка, на якій стоїть дитяча коляска, по небу пливуть хмари, літають птахи. На кожному з перерахованих предметів намальований порожній кружок. Точно такі ж по величині чашки з зображенням кішки, собаки, дівчинки, груші, яблука, квітки, лебедя і птаха, що летить пропонувалися дитині. Дітей просили уважно подивитися на кружки і розташувати їх на картинці смішніші - не там, де вони повинні знаходитися, а в якому-небудь іншому місці - і, головне, придумати, чому той чи інший зображений на кружечку предмет або персонаж там опинився. Якщо малюк утруднявся у виконанні завдання, дорослий сам розташовував картинки і просив дитину пояснити, чому і як вони могли там опинитися. Аналіз отриманих результатів дозволив зробити ряд важливих теоретичних і практичних висновків і висновків.  1. Аналіз розвитку уяви показав, що в дошкільному віці можна виділити три стадії і одночасно три основних компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду й особлива внутрішня позиція. Для кожного з рівнів розвитку уяви властива відносно велика представленість однієї з цих характеристик. Але в той же час всі три характеристики присутні на будь-якому з рівнів розвитку уяви.  2. Виявилося, що основна властивість уяви - здатність бачити ціле раніше частин - забезпечується цілісним контекстом чи значеннєвим полем предмета чи явища. Це дозволило нам розглядати уяву як засіб привнесення дитиною змісту в різні сфери його життєдіяльності.  3. Розуміння уяви як новоутворення дошкільного періоду розвитку дозволило використовувати отримані експериментальні дані в практиці роботи з дітьми дошкільного віку. Так, виявилося, що застосовувана на практиці система ознайомлення дітей з різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапах і попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новоутворення дошкільного віку. Вона побудована в розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, у той час як актуальним на цьому віковому етапі є смислообразованіе, яке забезпечується розвитком уяви. Сказане легко проілюструвати за допомогою класичних методик "Третій зайвий" чи "Четвертий зайвий". Так, діти з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, засноване на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і вилка, голка і ножиці і т.п. Разом з тим, коли їх просять об'єднати предмети по-іншому, вони не в змозі цього зробити. Діти ж з розвиненою уявою, як правило, об'єднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво чи бабуся голкою вишиває скатертину, але вони на відміну від дітей першої групи здатні поєднувати предмети й іншим чином, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікації за значеннями . 

З'ясувалося, що система навчання дошкільників, побудована в логіці розвитку уяви, припускає насамперед створення загального контексту діяльності, в рамках якого набувають сенсу всі дії і вчинки окремих дітей і дорослих. Це означає, що уявлення про організацію життя дошкільників, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що представляють собою дві окремі сфери, не відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиної, осмисленим і зрозумілою життя, в якій програються цікаві для дитини події і він отримує певні знання, вміння і навички. Така система життя дітей знайшла відображення у програмі "Золотий ключик".  4. Як показали спеціально проведені дослідження, особливості уяви відбиваються і на логіці навчання дітей. Так, виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільників читанню і математиці має зовсім іншу логіку в порівнянні з навчанням молодших школярів. Дошкільнят доцільніше навчати читати цілими словами і лише потім переходити до фонематическому аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з початками математики діти спонтанно вчаться спочатку виділяти з безлічі його частина, віднімати, а тільки потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важливе достоїнство цього методу полягає в тому, що таке навчання не вимагає спеціальних організованих занять і сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так вчилися читати і рахувати, вважали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можливо лише специфікою розвитку уяви, де ціле сприймається раніше частин.  5. Дослідники дошкільного дитинства вказують на неминуще значення для розвитку дітей їхньої продуктивної діяльності. Однак загальновідомий той факт, що при переході в школу діти багато в чому втрачають свої здібності до продуктивної діяльності. Крім цього, досить гостро стоїть питання про співвідношення навчання і творчості в продуктивній діяльності дітей. Використання особливостей уяви в цьому контексті дозволяє по-новому вирішити і це питання. З цих позицій представляється найбільш оптимальної організація продуктивної діяльності, в процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнка і технічного втілення вирішується в єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається в контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що у дошкільнят образотворча діяльність зовсім не вирішує завдання зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмисленія, безпосередньо пов'язаний з особливостями уяви.  Кожен з цих видів ігор має в основі уявну ситуацію, яка, на думку Л.С. Виготського, містить в собі розбіжність смислового і реально сприйманого дитиною поля. Однак виявилося, що задається ця уявна ситуація в кожному виді гри по-своєму. Так, для того щоб задати сюжетно-рольову гру, треба запропонувати дітям дві додаткові по відношенню один одному ролі (наприклад, лікар і пацієнт, вчитель і учень і т.п.); гра з правилами задається правилом (сюди можна ходити, а сюди ні, бігти треба, коли дорахує до трьох, і т.п.); образна гра починається з завдання образу, втілюється у своєрідності рухів, пози, звучання, інтонації, що виражають внутрішній стан персонажа (ти каченя, я машина і т.п. ), а режисерська гра виникає при з'єднанні цих різних аспектів у рамках єдиного смислового контексту. (Наприклад, коли дитина бере лежить на столі гудзик від маминого пальто, рухає її в напрямку до татової ручці і каже: "Я, гудзик, прийшла до тебе в гості. Давай грати" і вже іншим голосом: "Ти не бачиш, я зайнята . Я пишу розумні папери ...")  Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці сполучити гру і вчення і одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідалоособливостям дітей дошкільного віку.  Такий підхід до гри знайшов ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри - вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"  На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д. Б. Ельконін, коли відзначав, що добре грають діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати. Таким чином, гра в своєму розвитку припускає важливу фазу, коли її діяльнісна частина замінюється промовлянням. Перехід від діяльнісної до вербальної формі гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямований на діяльнісний компонент гри, вона для нього є самоцінною. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові завдання і проблеми в умовному плані: "як ніби я вже відміряв", "як ніби я порахував" і т.п.  Іншими словами, отримані дані, згідно яким використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактивно-спонтанне навчання. Це означає, що завдання побудови ефективного навчання дошкільників обов'язково повинна включати в себе завдання цілеспрямованого формування гри.  Вивчення генезису довільних форм спілкування показало, що основним психологічним умовою їхнього розвитку є спільна продуктивна діяльність із загальним контекстом, де продукт діяльності виступає в якості наочної оцінки успішності взаємодії дитини з іншими людьми. При цьому операційна частина діяльності може бути індивідуальною. Але її контекст - проказування і планування діяльності, використання продукту, рефлексія виконаної роботи і т.д. - Носить виразно спільний характер. Це дозволяє стверджувати, що і для становлення новоутворення кризи семи років уява грає одну з головних ролей.  Згідно періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, кожен віковий період, крім психологічних новоутворень, характеризується ще і центральною функцією. У концепції Л.С. Виготського центральної функцією дошкільного віку є пам'ять. Однак якщо зіставити основний зміст поняття центральної функції в концепції Л.С. Виготського з даними О.М. Леонтьєва, який вивчав становлення довільної пам'яті, то пік розвитку довільної пам'яті припадає на молодший шкільний вік. Таким чином, пам'ять виявляється центральною функцією не дошкільного, а наступного за ним молодшого шкільного періоду розвитку. Ймовірно, цим можна пояснити той встановлений Н.С. Лейтес факт, що молодші школярі - класифікатори, колекціонери, систематизатор, тобто мають характерніособливості, безпосередньо пов'язані з розвитком пам'яті. Дослідження ж найближчого учня Л.С. Виготського - А.В. Запорожця - красномовно свідчать про те, що центральною функцією дошкільного віку є емоції. Дійсно, як вказував Л.С. Виготський, у грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Саме це і робить гру школою емоцій. Враховуючи, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Ми вважаємо, що розвиток емоцій і становлення їх довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.  Експериментальні підтвердження цьому були отримані в спеціальному дослідженні, де конструювалися механізми корекційної роботи з дітьми, що мають часті афективні реакції. У дітей дошкільного віку афекти виявляються в нестримному сміху або плачу, у невиправданих страхах і асоціальній поведінці. Часто така поведінка супроводжується припиненням початої діяльності, відмовою від виконання завдання і т.п. Негативно афективно пофарбовані переживання викликаютьвідповідні реакції і форми поведінки - підвищену уразливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість.  Аналіз афективного поводження дошкільників показує, що причина афекту часто полягає в тому, що дитина однозначно сприймає ситуацію і не має способів її переосмислення. У силу цього він не може вийти із ситуації і керувати нею.  Вивчення уяви у дітей з афективною поведінкою показало, що психологічне новоутворення дошкільного віку у них має своєрідну будову. Так, у афективних дітей практично не розвинена внутрішня позиція - основний компонент уяви. Це веде до того, що діти з афективними реакціями не вміють керувати своєю уявою, воно часто стають джерелом їх власних страхів, їхні емоції недовільні. Завдяки К.І. Чуковському добре відомі приклади таких дітей (так, Лялечка боялася бякізакалякі кусючою, яку сама ж з голови вигадала).  Корекційна робота з дітьми, що мають афективні реакції, була спрямована на розвиток уяви. При цьому виявилося, що зміна структури уяви та рівня його розвитку призвела до того, що у дітей практично зникли афективні реакції, їх емоції стали довільними. Вони навчилися управляти ситуацією, переосмислювати її. Так, при застосуванні методики незакінчених оповідань одна дитина виявив здатність самі нейтральні ситуації кінчати деструктивно, наприклад, коли йому запропонувалитекст: "Хлопчик пішов гуляти, але йому стало нудно. Він взяв крейду і на паркані намалював собі друга", вигаданий ним закінчення було таким : "Паркан впав і задавив хлопчика". Після проведення корекційної роботи йому запропонували ситуацію: "Рибалки після лову риби повісили мережа сушитися і пішли відпочивати.Мережа побачили мавпи" і хлопчик продовжує розповідь наступним чином: "Мавпи заплуталися в мережах і потонули, але припливли підводні човни і всіх врятували. Ура!" Таким чином, можна зробити висновок, що уява є тим психологічним механізмом, який лежить в основі процесу становлення довільності в емоційній сфері.  Інше експериментальне підтвердження гіпотезі про роль уяви в загальному ході психічного розвитку дошкільників виявилося в дослідженні, метою якого було вивчення генезису узагальнення переживання і інтелектуалізації афекту у дітей дошкільного віку. Для цього ми досліджували розвиток уяви та емоцій у них. З цією метою були спеціально розроблені чотири діагностичні методики - дві, що виявляють розвиток уяви, дві - розвиток емоційної сфери. Методики "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?" дозволяли встановити у дітей рівень розвитку уяви.  Розвиток емоцій у дітей дошкільного віку досліджувався за допомогою методик "Батьківські анкети" і "Малювання страхів". У опитувальнику для батьків по-різномумоделювалася ситуація читання дитині книги. У завданні "Малювання страхів" дітей просили намалювати щось страшне. Виявилося, що діти, що віддаютьперевагу в ситуації читання одну й ту ж книгу, як страшного малюють один предмет, наприклад злого робота або Бабу-Ягу, діти, які люблять певну казку, знають її напам'ять і просять близьких без кінця повторювати її, малюють страшні ситуації - дракон відрубав голову герою, дитина у вікні будинку, охопленого пожежею, і т.п.; діти, що просять кожен раз нову казку чи історію, малюють страшну картинку, відмітною особливістю якої є зображення засобу, який може виправити ситуацію. Наприклад, дівчинка, намалювала людини з відрубаною головою і потік крові, зображує у куті аркуша невелику пляшку і пояснює, що це свята вода, яка допоможе поставити голову на місце.  Отримані в дослідженні дані про етапи розвитку уяви та емоцій дозволяють зробити кілька важливих висновків. По-перше, розвиток і становлення довільності емоцій у дошкільному віці мають ту ж логіку, що і розвиток уяви. При цьому розвиток уяви як би випереджає розвиток емоцій. Це дає підставу вважати, що уява служить психологічним механізмом у розвитку центральної психічної функції дошкільного періоду. По-друге, отримані експериментальні дані про психологічнийзміст "узагальнення переживання" і "інтелектуалізації афекту".  Вивчення новоутворень дошкільного періоду розвитку показало, що виділені Л.С. Виготським "узагальнення переживання" і "інтелектуалізація афекту" як новоутворення кризи семи років не збігаються один з одним і позначають різні реальності. Так, діти, які мають здатність до узагальнення переживання, малюють щось страшне і якесь засіб, який може допомогти їм у зміні ситуації. Діти ж, які володіють інтелектуалізацією афекту (у нашому дослідженні вони виявилися лише серед молодших школярів, і то в невеликій кількості), не просто малюють ці кошти, але обов'язково зображують себе або те місце, де вони знаходяться, причому, як правило, все "страхи "розташовуються навколо самої дитини. Якщо в першому випадку виразно видно, що діти бояться, незважаючи на святу воду або великого тата, що йде з роботи, то в другому випадку діти, як правило, не відчувають яскравих емоційних переживань. Таким чином, можна сказати, що узагальнення переживання вінчає собою розвиток уяви і є як би підсумком включення уяви у розвиток емоційної сфери дошкільника: наприклад, дитина, що стала в експериментальній ситуації свідком аварії іграшкового поїзда, відмовляється знову йти в експериментальну кімнату, посилаючись на те, що не любить, коли поїзди падають. Таким чином, він передбачає ситуацію, у нього є узагальнення переживання, але сама ситуація для нього ще несе афективний сенс.  Криза ж семи років звільняє дитину від диктату наявної ситуації. Спілкування, що лежить в основі діяльності, стає довільним і забезпечує умови психологічного розвитку в молодшому шкільному віці. Так, дитина, що порушив правило в грі "Їстівне - неїстівне", зловивши м'яч при слові "машина", каже: "А машина шоколадна" або "А я навмисне вам піддався". Таким чином, у нього з'являється здатність переосмислення ситуації - він навчаються интеллектуализировать свій афект.  Проведений аналіз особливостей дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новоутворень, а також отримані експериментальні дані дозволяють стверджувати, що магістральна лінія розвитку в дошкільному віці пов'язана з розвитком довільності в емоційній сфері, що психологічний механізм довільності емоцій пов'язаний з розвитком уяви. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра у всьому різноманітті її форм і видів.  У контексті вікових психологічних новоутворень поняття провідної діяльності набуває цілком інший зміст. Вона є тією формою, в якій новоутворення робить центральну функцію довільною. Іншими словами, вікове психологічне новоутворення, що характеризує специфіку розвитку, робить довільній центральну функцію цього періоду (функцію, яка стоїть в центрі свідомості), причому цей процес пов'язаний з особливою діяльністю, яка в психології отримав назву ведучої.  Послідовне проникнення і вростання вікового психологічного новоутворення в центральну функцію визначають зміни у провідній діяльності. Виникаюча до кінця вікового періоду довільна центральна функція веде до появи нових форм спілкування, які визначають специфіку нового вікового періоду. 

Висновок  Підхід до провідної діяльності дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новоутворень дозволяє, з одного боку, ще раз повернутися до критеріїв гри, а, з іншого - вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетно-рольова гра, як було прийнято вважати слідом за Д.Б. Ельконіна, а й послідовно змінюють один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку.  Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце у дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина вчиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого - образна гра, в якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов'язані генетичної наступністю з сюжетно-рольової, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, яка тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності. 

3. Поради батькам 1.     Якщо дитина сперечається з будь-якого приводу, чинить опір, впирається, шукає нове заняття (цим вона прагне виразити свою самостійність, незалежність, потребу бути доросліше), їй необхідно допомогти: перш за все продемонструвати свою пошану до дитини – бути спокійним, розумним, терплячим. Слід надати їй справу, заняття, де вона може довести свою самостійність. Коли вона заспокоїться, сказати, в чому ви згодні з нею, а в чому вона не має рації. Бажано підтримувати її досягнення і успіхи в корисних справах. 2.     Дитина вередує, роздратована, вимагає свого, вона втомилася. Треба бути з нею лагідним, казати, що любите її, відвернути увагу від капризу грою, заняттям. Якщо це не допомогає слід залишити дитину у спокої, не реагувати на її істерики. Коли вона заспокоїться, слід сказати їй про те, як вона вас засмутила, але не дивлячись на це ви її все одно любите і сподіваєтеся, що вона більше не поводитиметься погано. 3.     Бути доброзичливіше, знайти час поспілкуватися з дитиною, зайнятися загальними корисними справами. Це особливо важливо, коли у дитини з'являється химерність, вертлявість, манерність в поведінці, клоунада – значить, їй не вистачає визнання дорослих, вона вимагає до себе уваги, переживає. Перед сном бажано проводити спокійні бесіди про те, що трапилося з ним за день, хвалити її за добрі справи та вчинки. 4.     Дитина не слухається (вимоги треба повторювати по декілька разів) або суперечить дорослим. Замість того щоб дорікати їй, читати мораль, слід виразити щире засмучення: "Я від тебе такого не чекала, подумай, що треба зробити, щоб виправитися". Необхідно показати їй, що батьки за неї переживають та хочуть бачити її гарним сином, учнем. Дуже корисно створювати для дитини такі ситуації, коли само хороша поведінка стає метою, – влаштувати "День слухняності", "День ввічливості" і ін. У цьому віці потрібно: 5.     Допомагати дітям в організації ігор та занять, знайти час разом прийняти участь в них. Заохочувати активність дитини в інтелектуальних заняттях. 6.     Пропонувати шести-семирічним дітям більше завдань на розвиток уяви, фантазії, творчої ініціативи: ігри "в театр", вигадування казок з продовженням "по ланцюжку", творчі завдання – намалювати зимовий ліс, вирізувати з паперу чарівну тварину і інше. Такі завдання стимулюють розвиток у дитини найважливішої складові, необхідні для переходу до учбової діяльності. 7.     Підтримувати розмову з дитиною про школу, казати про неї тільки добре: для чого діти вчаться, чому в школі учать, малювати з нею картинки, вигадувати розповіді на теми: "На уроці", "Шкільна зміна" і інше. Сформувати у дитини уявлення про те, що навчання – це серйозна праця, тому треба бути уважним, старанним учнем; розповісти, як треба себе вести на уроках, з вчителем, з однокласниками. 8.     Виховувати у дітей працьовитість, відповідальність за доручену справу; включати їх в домашні справи та корисні заняття; допомагати їм, надавати приклад у виконанні. Корисне виконання завдань з самоконтролем. Для цього слід завести для дитини календар, де б вона відзначала кольоровими олівцем виконання доручень і добрих справ. 9. Надавати допомогу дитині при зустрічі з труднощами в ученні. При необхідності радитися з вчителем. 10. Заохочувати учбові успіхи шести-семирічного учня: радіти разом з ним. Виражати це в словах: "Молодець! Я знала, що у тебе вийде, що ти будеш гарним учнем!".

4. Підлітковий вік характеризується такими специфічними новоутвореннями, як почуття дорослості, потреба у самоствердженні.

Почуття дорослості у підлітковому віці. Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.

Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості — відбуватися стихійно.

Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.

Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.

Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої стимулює подальший психічний розвиток.

Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.

Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-теперішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості.

Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов'язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей.

З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов'язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддаленіші цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань.

Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов'язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності.

Потреба підлітка у самоствердженні. Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.

Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.

Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.

Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків. Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах, а не в очах оточуючих.

У роботі з підлітками дорослі повинні зважати на основні новоутворення, оскільки вони тісно пов'язані із суперечностями цього віку, розв'язання яких є поступом у розвитку особистості.