Стилі педагогічного спілкування

Стиль відносин і характер впливів у процесі навчання в сукупності характеризують стиль педагогічного спілкування.

В. А. Кан-Калік виділяє наступні стилі спілкування (див.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 97—100):

• спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю;

• спілкування на основі дружнього ставлення;

• спілкування-дистанція;

• спілкування-залякування;

• спілкування-загравання.

В основі спілкування на основі захопленості спільною твор­чою діяльністю лежить стійко-позитивне ставлення педагога до дітей і справи, прагнення спільно (а виходить, і демократично) вирішувати питання організації діяльності. Захопленість спільним творчим пошуком — найбільш продуктивний для всіх учасників педагогічного процесу стиль спілкування. Як свідчить досвід, уся система стосунків з дітьми в майстрів педагогічної праці будується саме на цій основі. «Щоб справа йшла добре, наслідуючи макаренківську традицію, у школярів і педагогів повинні бути одні, спільні турботи. Педагоги не керують школярами, а разом з ними піклуються про справи школи, ніякого «ми» і «ви». Замість однобічного впливу педагога на учнів — спільна творча діяльність вихованців разом з вихователями і під їхнім керівництвом». (Див.: Соловейчик С. Учение без исключения // Юность. — 1985. — № 9. — С. 111.)

Стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення тісно пов’язаний з першим — по суті це одна з умов становлення стилю спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. Вдумайтеся в думку Ш. А. Амонашвілі, його відповідь на ним самим поставлене запитання («Як ми можемо виховати дитину, якщо вона тікає від нас?»): «Тільки духовна спільність — і нічого, що може розколоти цю спільність» (Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987. С. 91).

Розглядаючи систему взаємин педагога з учнями, А. С. Макаренко неодноразово наполягав на формуванні дружнього тону у відносинах педагога з колективом.

Окремі педагоги хибно інтерпретують цю категорію процесу спілкування і перетворюють дружність у панібратські відносини з учнями, що негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу.

Культивуючи у своїй діяльності дружнє ставлення до дітей, перспективою розвитку стилю спілкування треба вважати творчий союз на основі захоплення однією справою. Йти з дітьми до предмета — один із принципів педагогіки співробітництва.

На жаль, досить поширеним є стиль спілкування-дистанція. Суть його у тому, що в системі взаємин педагога й учнів постійно, як важливий обмежник, фігурує дистанція: «Ви не знаєте — я знаю»; «Слухайте мене — я старше, маю досвід, наші позиції непорівнянні». У такого педагога в цілому може бути позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближче до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної роботи з учнями. В остаточному підсумку, незважаючи на удаваний зовнішній порядок, цей стиль спілкування веде до педагогічних невдач.

Крайня форма спілкування-дистанції — такий стиль, як залякування, спілкування-залякування. Він поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності. Типовими формами прояву залякування, спілкування-залякування є: «Слухайте уважно, а то викличу і двійку поставлю», «Ви в мене взнаєте, я вам завдам» і т. ін.

Такий стиль звичайно створює на уроці атмосферу нервозності, емоційного неблагополуччя, гальмує творчу діяльність, тому що орієнтує не на програму дії, а на її обмеження і заборони.

Проявом лібералізму, невимогливості за можливого позитивного відношення до дітей є стиль загравання, спілкування-загра­вання. Воно викликано прагненням завоювати помилковий, «дешевий» авторитет. Причиною прояву цього стилю є, з одного боку, прагнення швидко встановити контакт, бажання сподобатися класу, а з іншого боку, відсутність навичок професійної діяльності.

Усі варіанти стилів спілкування можна звести до двох типів: діалогічного і монологічного. У монологічному спілкуванні взаємодія будується на зусиллях однієї зі сторін. Але сутністю виховання є спілкування-діалог. Саме в побудові діалогічного спілкування бачили суть взаємодії В. А. Сухомлинський, Я. Корчак і інші видатні педагоги-гуманісти.

Що ж таке діалог, спілкування-діалог, які його ознаки?

Основною ознакою спілкування як діалогу є встановлення особливих відносин, що можуть бути визначені словами В. А. Су­хомлинського: «духовна спільність, взаємна довіра, відвертість, доброзичливість». Діалог з учнем припускає спільне бачення, обговорення ситуацій. Іншими словами, діалог — це не спрямовані один на одного погляди викладача і того, хто вчиться, дитини і батьків, а погляди тих і інших, спрямовані в одну сторону.

Особливістю спілкування-діалогу є те, що результати спілкування не зводяться тільки до оцінювання. У педагогіці співробітництва немає місця ярликам, раз і назавжди устояним думкам, твердим оцінкам. Це, звичайно, не означає, що оцінка зовсім виключається, просто необхідно поміняти авторство оцінки, зробити її взаємооцінкою і самооцінкою.

Сприйняття у педагогічному спілкуванні

У процесі взаємодії викладача з учнями формуються міжособистісні відносини, що накладають відбиток на соціальні ситуації, які виникають у педагогічній діяльності. Міжособистісні взаємини мають дві сторони: сприйняття і розуміння людьми один одного. Неправильне розуміння і відображення педагогом індивідуальності учня, сприйняття тільки зовнішньої сторони вчин­ків, нездатність до аналізу сформованої соціально-психологічної ситуації призводить до необдуманих, поспішних дій вчителя, які нерідко переходять у конфлікт між педагогом і учнем.

Багато чого в суб’єктивній оцінці будь-якої педагогічної ситуації залежить від того, як сприймають і розуміють один одного її учасники і чи прагнуть вони до взаєморозуміння. За даними І. І. Скрипюка лише 30 % вчителів у змозі адекватно оцінити взаємини школярів у класі (И. И. Скрипюк. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся: Автореф. … канд. дисс. Л., 1986). В однаковій мірі це можна віднести і до ступеня адекватності самооцінки педагогом власного ставлення до учнів. Високу адекват­ність сприйняття і розуміння вчителем себе й інших автор зазначеної праці пов’язує з наявністю в нього таких особистісних якостей, як спрямованість на творчість, на позитивний результат у роботі, на взаємодію з учасниками спільної навчальної діяльності. Перелічені види орієнтації вчителя спонукують його до пізнання своїх учнів і колег, до взаємодії з ними. І навпаки, педагоги, орієнтовані на себе, на задоволення тільки власних інтересів, змушені удаватися до закріплення і захисту своєї стереотипної, шаблонової поведінки від погрози порушення їх з боку учнів. Такому вчителю, викладачу знання про взаємини учнів, їхнє ставлення до нього самого просто не вигідно, а значить, і не потрібно. Подібна егоїстична спрямованість веде до значних перекручувань у сприйнятті й оцінці інших людей.

За даними Б. П. Ковальова майже 40 % викладачів з 132 обстежених не надають ніякого значення тому, що про них думають учні, яке до них ставлення, а отже, погано школярів учать і виховують. Більш адекватно прогнозують ставлення до себе учнів викладачі жіночої статі, а також педагоги з великим педагогічним стажем. Період найбільш точних рефлексивних прогнозів припадає на стаж від п’яти до 10 років (Ковалев Б. П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дисс. … канд. психол. наук. Мн., 1984).

А тим часом оцінки і ставлення учнів до вчителя, педагога, викладача визначають ступінь його впливу на своїх учнів. Оцінки вчителів сприймаються чи не сприймаються учнями в залежності від того, як учителі самі ними оцінюються. Особливості взаємо- оціночних відносин вчителів і учнів досить докладно були вивчені В. В. Власенко. Вона виявила ряд фактів, що показують розбіжність взаємних оцінок вчителя й учнів. Було встановлено, наприклад, що вчителі частіше позитивно визначають і оцінюють шко­лярів, ніж школярі вчителів. Чим краще учень, тим більші очікування вчителя дістати від нього позитивну оцінку у свою адресу, хоча в дійсності це буває досить рідко. А от слабкі учні оцінюють вчителів позитивно частіше, ніж вони від тих сподівались. Факти переоцінки педагогами ставлення до них сильних учнів і недооцінки ставлення до них слабких були виявлені і в іншому дослідженні (Якунин В. А., Силенюк М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. — 1983. — № 17).

Змістовна основа оцінок у вчителів і учнів істотно відрізня- ється. Вчителі і викладачі найчастіше оцінюють в учнів знання, поведінку і дисципліну, тоді як ті, кого навчають, у вчителів — риси їхнього характеру. Причини власних невдач учителі, як правило, бачать у своїх учнях, хоч насправді цією причиною невдач є вони самі. Усі наведені факти свідчать про суперечливий характер взаємного сприйняття й оцінок, отож імовірно, ці протиріччя можуть бути джерелом потенційних конфліктів між вчителями і школярами.

Багато що з установлених різними авторами фактів, які розкривають особливості взаємосприйняття і взаємооцінки шкільних вчителів і учнів, підтверджується й у дослідженнях, присвячених вивченню взаємної соціальної перцепції викладачів вузів і студентів. Наприклад, у праці С. І. Воронкіної показано, що викладачі в студентах оцінюють насамперед інтелектуальні якості і менше особистісні. При цьому повнота, адекватність, обґрунтованість оцінок викладачами студентів залежить від рівня педагогічної майстерності і спрямованості на педагогічну роботу. Авторкою було показано, що викладачі, особливо гуманітарного профілю, мають високу спрямованість на педагогічну, а не на наукову діяльність, більш адекватно сприймають і оцінюють студентів (Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателем вуза: Автореф. … канд. дисс. М., 1986).

Суперечливість взаємних оцінок викладачів і учнів різних навчальних закладів (шкіл, вузів, технікумів, СПТУ) була досліджена С. П. Безносовим і С. Л. Копотєвим (Безносов С. П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. … канд. дисс. Л., 1982; Копотев С. Л. Педагогическая оценка нравственной позиции учащихся: Дис… канд. пед. наук. Л., 1986). Розходження проявилися насамперед в обраній учнями і педагогами області значень оцінної шкали. Учні в самооцінці власних моральних якостей дотримуються, в основному, нейтральної області шкали, тоді як викладачі в оцінці тих же моральних якостей використовують крайні — позитивну або негативну — зони шкали. Таким чином, для учнів в самооцінці типовими є помилки центральної тенденції, а для педагогів — помилки великодушності чи негативізму. Неузгодженість самооцінок учнів і оцінок викладачів помітно впливає на ступінь адекватності взаєморозуміння, на формування взаємин і характер взаємодії педагога і тих, кого на­вчають, у процесі їхньої спільної діяльності, визначаючи її форму (співробітництво, конфлікт) і ефективність.

Міра адекватності розуміння викладачами студентів прямо позначається на виборі педагогічно доцільних способів впливу. Розуміння може бути різної глибини проникнення в сутність особистості, індивідуальності іншої людини. Нижньому, поверховому рівню розуміння властиве сприйняття лише зовнішнього малюнка вчинку людини без проникнення в мотиви і мету, в осо­бистісні особливості, оцінка в чорно-білих тонах: добре чи погано. На другому рівні, середньої глибини аналізуються окремі якості особистості людини: розум, риси характеру, темперамент. Оцінка надається частіше за інтелектуальними особливостями: розумний чи нерозумний; за характером і темпераментом: твердий чи м’який, запальний чи врівноважений. Найвищий, третій рівень включає глибоке розуміння людини, виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки, виділення зв’язків між окремими вчинками й особистістю в цілому, уміння проникнути в приховані резерви і здібності людини, прогнозувати її поведінку на основі розуміння індивідуальності.

С. І. Торічною було встановлено, що ступінь врахування типу психічного розвитку особистості студентів цілком визначається рівнем його розуміння викладачем. Чим вище рівень розуміння викладачем студентів, тим ширше і різноманітніше репертуар педагогічних впливів. У викладачів з великим рівнем розуміння особистості студентів домінуючими стають непрямі прийоми педагогічного впливу. І, нарешті, викладачі з великим рівнем розуміння дають студентам ширші можливості для прояву ініціативи, самостійності і творчості в навчанні.

До факторів, що зумовлюють взаєморозуміння і співробітництво між людьми в спілкуванні й у діяльності, варто віднести і ті способи чи прийоми, за допомогою яких досягається розуміння однією людиною іншої. Основними серед них є меха­нізми ідентифікації, емпатії і рефлексії. Специфічною особливістю лекційного спілкування є те, що в ньому (мова йде про гарну лекцію) слухачі використовують для сприйняття механізми ідентифікації і співпереживання. Виступ лектора вимагає з боку слухачів ідентифікації: треба, щоб вони ніби стали на його місце і почали дивитися на речі його очима. Але щоб забезпечити таку ідентифікацію й ефективність подальшого психологічного впливу, гарний лектор використовує співпереживан­ня слухачів, що істотно залежить від того, як лектор говорить, який образ самого себе створює в очах аудиторії. Тому створення цього образу є дуже важливим для викладача і повинно контролюватися ним.

Ще одним найважливішим механізмом і інструментом пізнання людиною людей і самої себе є соціальна рефлексія, що розуміється як здатність людини уявити собі, як вона сприймається іншими. Подібно емпатії розвинуті рефлексивні механізми стають факторами успішності педагогічного спілкування. Спеціальне до­слідження, присвячене вивченню соціальної рефлексії в її зв’язку з успішністю в педагогічній діяльності, було проведено Г. І. Ме­тельським (Метельский Г. И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1979). На думку автора, рефлексію можна трактувати як прогноз учителя щодо того, що думають про нього учні. Уявлення педагога про розуміння його учнями — це і є образ, сформований у результаті прогнозування, що спирається на минулий досвід і актуальну ситуацію взаємодії. Учитель ніби дивиться на себе очима учнів. Оцінка ситуації навчання з погляду учнів на основі розуміння вчителем їхнього внутрішнього світу, настанов, ставлення до на­вчального предмета, до однокласників й самого себе, і використання цих знань, як інформаційної підстави навчання, складає суть рефлексивного управління, що є, на думку Ю. Н. Кулюткіна, дуже специфічним для педагогічної професії (Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. Л., 1985). І чим краще розвинута здатність педагога до рефлективного управління, тим вища його педагогічна майстерність і більший успіх у навчанні учнів.

Виділяють три рівні рефлексивних здібностей до педагогічного управління. На низькому рівні педагог має фрагментарне уявлення про ставлення до нього, його дій тих, хто навчається, а в зв’язку з цим власна поведінка коригується ним лише частково. На середньому рівні викладачі більш повно уявляють ставлення до них учнів, але це знання не стає підставою для організації і перебудови власної діяльності з управління навчанням. І лише на високому рівні рефлексивної саморегуляції знання педагогом дум­ки про нього учнів служить підставою для оцінки і вибору власних дій, спрямованих на управління роботою учнів. В міру зростання педагогічної майстерності відбувається розвиток здібно­стей до рефлексивного управління. Він іде від фрагментарного, поверхового, неадекватного уявлення до цілісного сприйняття стійких властивостей.

Психологи розрізняють три типи настанови на сприйняття іншої людини: позитивну, негативну й адекватну. За позитивної настанови ми переоцінюємо позитивні якості і даємо людині біль­ший аванс, що виявляється в неусвідомленій довірливості. Негативна настанова призводить до сприймання переважно негативних якостей іншої людини, що виражається в недовірливості, підозрілості.

Оптимальною є адекватна настанова на те, що в кожної людини є як позитивні, так і негативні якості. Головне, як вони збалан­совані і як оцінюються самою людиною.

Наявність настанов можна розглядати як неусвідомлювану схильність сприймати й оцінювати якості інших людей. Ці настанови лежать в основі типових перекручувань уявлення про іншу людину.

Одяг людини теж впливає на сприйняття її, не даремно існує прислів’я «по одежі стрічають, а по уму випроводжають». У «одежу» включається загальне зовнішнє враження від людини. А далі ми вже придивляємося до особистісних якостей. І отут у хід, як правило, йдуть сформовані соціальні стереотипи, настанови й еталони сприйняття, життєві уявлення, що сформовані в кожної людини, і, звичайно, рівень психологічної культури в галузі уміння сприймати й оцінювати іншого.

Негативним фактором педагогічного спілкування є упереджене ставлення, що зустрічається часом у педагога до старшокласника чи студента. Упередженість неприпустима у педагогічному спілкуванні. Вона виникає внаслідок особливої психологічної настанови викладача, у якій часто винен він сам.

Причинами такої настанови можуть бути:

1. Помилкові стереотипи, що відносяться до сприйняття людини за зовнішніми даними. Цей — в окулярах, виходить, розумний, цей — спортивний на вигляд, виходить, не розумний і т. ін. Настанова на зовнішність заощаджує педагогічні зусилля, які по­в’язані з пізнанням учнів, але часто вводять в оману, що, зрештою, виливається в педагогічні прорахунки.

2. Приписування переваг чи недоліків людині, виходячи тільки з її соціального статусу. У цьому випадку учень чи студент виявляються не в кращому становищі: їхній соціальний статус нижче статусу викладача.

3. Суб’єктивізм, штампи, трафарети, попередня інформація, яку педагог отримує про студента (чи іншого педагога). Під їх впливом педагог стає на помилковий шлях педагогічного спілкування чи виявляється взагалі поза ним. Необхідно перевіряти всю інформацію і переоцінювати попередні настанови, щоб по-справ­жньому пізнати людину, її плюси та мінуси і будувати спілкування з опорою на плюси, усвідомлюючи, що кожна людина в чомусь краща за інших, у тому числі краща за тебе самого.

У ряді досліджень описані фактори, які знижують точність міжособистісного пізнання й оцінювання. До цих факторів відносяться ефекти ореолу, первинності, новизни, стереотипізації, каузальної атрибуції й ін. Врахування суб’єктивних помилок сприйняття й оцінки людьми один одного в практичній діяльності керівників, педагогів, для яких точність пізнання людей має особливе значення, украй необхідне для забезпечення взаєморозуміння і погоджених дій в організації спільної трудової, навчальної чи будь-якої іншої діяльності.

Прикладом соціального стереотипу є уявлення про те, що професор — неуважний, короткозорий і не пристосований до повсякденного життя; студент — завжди дотепний, рухливий і не готовий до іспиту. Велике чоло, на нашу думку, характеризує розумну людину, квадратне підборіддя — вольову, повнота — ознака людини добродушної і т. ін. Зустрічаючи нову людину, ми відразу відносимо її до певної категорії і будуємо свою поведінку у відповідності зі сформованими стереотипами. Однак стереотип­ність сприйняття несе у собі серйозні помилки. Формування помилкового іміджу може призвести до неправильної взаємодії і, як результат, — до виникнення проблем у спілкуванні і конфліктів. Особливо важливим є адекватне сприйняття у педагогічному спілкуванні, тому що ті, хто спілкуються, перебувають в нерівному становищі, з одного боку, і, з іншого боку, педагогічне спілкування виконує багато розвиваючих і виховних функцій. Тому помилки тут дуже дорого обходяться.

Імідж педагога

«Визначення ситуації» — одне з найважливіших у соціальній психології понять. Кожна людина, яка опинилася в новій для неї обстановці, намагається усвідомити, що відбувається, і прийняти рішення: яка з наявних у її репертуарі ролей повинна тут бути задіяна. Терміном «фрейм» (буквально — «рамка») позначається вироблений у культурі спосіб, що застосовують індивіди, щоб упорядкувати своє бачення світу. У неоднозначних ситуаціях педагог повинен «задавати фрейм» учням, щоб їхня поведінка «ввійшла у рамки». «Часто те, що намагається зробити комунікатор, — це не повідомити аудиторії деяку інформацію, але представити їй деяку драму». (Goffman E. Frame analysis: An essay on the organization of experience. Cambridge, 1974. P. 508.)

Тільки недосвідчений педагог може показати вихованцям, що він переживає насправді і який він є. Майстру важливо, яким його бачать оточуючі. Його задача — самопрезентація. Він повинен представити себе, свій характер, свій ситуативний стан так, аби викликати необхідну поведінку учнів. У душі він може зворушуватися від витівки учня — але він «кипить» від обурення, він бушує, нав’язуючи учневі додаткову роль того, хто розкаюється і просить пробачення. Він відстоює створений ним образ, обурюючись і непримиренно переслідуючи тих, хто поводиться з ним невідповідно цьому образу.

Ситуації педагогічного життя несхожі одна на іншу. Щоразу педагог повинен твердо знати, яким він хоче постати перед учнями. «Він може хотіти, щоб вони зрозуміли його значущість, чи подумали, що він високої думки про них, чи зрозуміли, що він насправді думає про них, чи залишилися здивовані. Він може хотіти забезпечити гармонію, щоб взаємодія тривала довго, чи пошити в дурні, відсторонитися, знітити, ввести в оману, протиставити себе чи образити їх» (Goffman E. The presentation of self in everyday life. — N.Y., 1959. P. 3).

У залежності від цілей обирається техніка самопрезентації. «Вирішальне значення полягає в тому, буде це переконливо чи непереконливо» (там само, с. 253).

Щоб створити свій образ адекватно ситуації, мало мати фантазію і творчу уяву. Головний елемент соціальної ситуації — інші люди. Звідси необхідність «прочитувати» їхню поведінку, зауважувати найтонші нюанси думок і почуттів. Відомо, що в романі Л. М. Толстого «Війна і мир» дається опис вісімдесятьох п’яти різних виразів очей, дев’яносто семи відтінків усмішки. Бажання і здатність точно сприймати стан іншої людини позначаються терміном «сензитивність».

Як було відзначено вище, «самоподача» у міжособистісному спілкуванні — це свого роду підказка співрозмовнику даних про себе, що дозволяє полегшити процес спілкування, встановлення контакту, взаєморозуміння. Тим більша роль «самоподачі» у нав­чальному, лекційному спілкуванні. В літературі з ораторської майстерності зустрічаються дві протилежні думку. Відповідно до однієї з них робота лектора й актора має дуже багато спільного. Відповідно до іншої лектор не повинен і не може бути актором.

Обидві думки досить поверхові і тому хибні. Якщо лектор на трибуні буде грати так, як актор на сцені, це виглядатиме просто фальшиво. Специфіка театрального спілкування відрізняється від специфіки педагогічного. Між лектором і аудиторією немає, і не може бути, тієї тимчасової «домовленості» про рольове виконання, що, умовно кажучи, існує між актором і глядачами. Лектор приходить в аудиторію, і вона вступає з ним у контакт тільки як з лектором. Тому було б дивним очікувати, щоб лектор цілком розкривав перед аудиторією свою особистість. Однак він дійсно повинен бути особистістю, і це обов’язково має відчуватися під час спілкування зі слухачами. У процесі виступу лектор одні особливості своєї особистості ніби затушовує, інші, навпаки, підкреслює, виносить на публіку. Досвідчений лектор завжди грає роль самого себе, подає себе аудиторії в потрібному ракурсі, найбільш придатному для встановлення і підтримки контакту з аудиторією. У нього є свій особливий, вироблений ним стиль спілкування з аудиторією, свій спосіб «самоподачі».

Велике інформаційне навантаження несе зовнішній вигляд педагога. Професійні вимоги до педагога: він повинен ідеально виглядати, триматися впевнено і мати почуття гумору.

Зовнішній вигляд викладача повинен бути естетично виразним. Неприпустиме недбале ставлення до своєї зовнішності, але неприємна і надмірна увага до неї.

І зачіска, і костюм, і прикраси в одязі педагога завжди повинні бути підпорядковані вирішенню педагогічної задачі — ефективному впливу на формування особистості того, кого на­вчають. У використанні косметики, підборі одягу й аксесуарів викладач повинен завжди дотримуватись почуття міри і розуміння ситуації. Естетична виразність педагога виявляється й у тому, наскільки привітний в нього вираз обличчя, у зібраності, стриманості рухів, у поставі і ході. Навіть у тому, як викладач заходить до аудиторії, як дивиться, як вітається, як відсуває стілець, як рухається по аудиторії — у всіх цих «дріб’язках» виявляється особистість педагога і його вплив на учнів.

Цікаві дані опитувань про ознаки, за якими у студентів складається перше враження про викладача:

1. Зовнішні дані (манера триматися, як ввійшов в аудиторію, чи представився студентам, виразність обличчя, жестикуляція) — 37,2 % опитаних назвали цю ознаку.

2. Особливості першої лекції (мовлення, емоційність, уміння викладати матеріал, відразу переходити до справи) — 34 % опитаних.

3. Ставлення до студентів (вимогливість, уміння стежити за поведінкою студентів, контакт зі студентами, увага до них) — 17 % опитаних.

4. Ерудиція, що виявляється, інтелект — 8,5 % опитаних назвали цю ознаку.

(Див.: Практическая психология для преподавателей, с. 20.)

Мрією кожного викладача є зацікавлена його лекцією уважна аудиторія, що не нудьгує, не виражає нетерпіння і не займається сторонніми справами, тільки імітуючи процес слухання. На жаль, будь-який викладач може пригадати випадок, коли студенти відверто займаються власними справами, розмовляють, іноді навіть переміщуються по аудиторії; коли будь-які спроби навести порядок і залучити слухачів до справи виявляються неефективними. Повна відсутність контакту з аудиторією можлива навіть за ідеальної дисципліни, і тоді теж треба замислитися про причини невдачі.

Однією з перших і найголовніших задач, що постають перед викладачем в аудиторії, є утвердження себе як авторитетного джерела інформації. Авторитет відразу забезпечить йому довіру аудиторії й інтерес до тієї інформації, що він збирається запропонувати. Авторитет може бути результатом тривалої роботи з аудиторією і залучення її на свій бік за допомогою різних педагогічних прийомів. У такому випадку говорять про інерційні механізми авторитетності і необхідність якогось контрольного часу, протягом якого ці механізми «можуть бути розкручені».

Існує, однак, цілий ряд стереотипних джерел авторитетності. Серед них основне місце займає приналежність до авторитетної соціальної групи. Джерелами авторитетності можуть бути більш високий соціальний статус, вік, приналежність до авторитетної профе­сійної сфери й ін. Настанови й упередження проти того, хто говорить, можуть відразу ж працювати на негатив типу «Що гарного він може сказати?» чи «Молодий ще, щоб виступати з лекціями».

Викладач, що вперше входить в аудиторію, може для посилення авторитетності скористатися прийомами самореклами, щоб підкреслити важливі професійні особливості, що збільшать довіру аудиторії. Можна, наприклад, повідомити про свої виступи і публікації, особливо закордонні, послатися на співробітництво з відомими для даної аудиторії людьми. До речі, найчастіше самореклама починається з вибору одягу, зачіски, сумки чи портфеля, тобто зі створення власного іміджу зовнішніми «даними». У кни­зі Дж. Маллоя «Одежда для успеха» перелічуються деталі зовніш­нього вигляду, що повідомляють оточуючим про вашу компетент­ність, діловитість, вимогливість до себе і оточуючих (темний, навіть чорний одяг, масивний портфель, строга зачіска, мінімум макіяжу). До речі, цілий ряд досліджень свідчить про те, що коли хтось хоче зробити кар’єру, він повинен одягатися так, як вимагає соціальний стан, до якого він прагне. Ця думка добре відбивається в російському прислів’ї «Зустрічають по одежі...». Іноді в спробах здобути прихильність аудиторії викладач свідомо одягається для неї, щоб не ламати її стереотипи сприйняття. Наприклад, викладач, що бажає підкреслити свою молодість і демократичність, вибирає одяг зі студентського «репертуару»: джинсо­вий костюм, модний шкіряний ремінь і ін. Повну байдужність до одягу, і зовнішності взагалі, теж можна інтерпретувати як саморекламу: мене не цікавить зовнішня форма, я вище цього.

Якщо самореклама «за одягом» з якихось причин не реалізована, то саморекламу своєю поведінкою виключити взагалі неможливо. Особливо велику і виразну інформацію дають невербальні засоби поведінки, усе, що називається мовою рухів тіла.

Насамперед, треба вибрати правильну дистанцію між собою й аудиторією, для викладача ця відстань дорівнює від 1,2 до 3 метрів і більше (так звані соціальна і суспільна зони). Заняття зони менше 1,2 метра буде означати вторгнення в особисту, інтимну і навіть понадінтимну зону й обов’язково викличе здивування, дис­комфорт і навіть протест з боку слухачів, особливо якщо порушувати ці границі систематично і безцеремонно. Втім іноді можна порушити границі для демонстрації свого дружнього ставле­ння і бажання більш тісного довірчого спілкування. Але все-таки краще тримати дистанцію. Треба також подбати про положення корпусу тіла стосовно тих, хто слухає. Оптимальна позиція — обличчям до аудиторії, найгірша — спиною (на жаль, нерідкі випадки, коли викладач, особливо недосвідчений, повертається до дошки і продовжує пояснювати матеріал). Бічна позиція з косими поглядами на аудиторію частіше усього викликає почуття відсутності й небажання близьких довірчих відносин.

Елементами самореклами можуть бути і такі невербальні засоби, як поза, постава, хода, жести. Правильна постава створює відчуття впевненості, спокою і високої самооцінки. Досить упевненою має бути й хода: усе говорить про зібраність і діловитість. До речі, навіть граючи роль упевненої ділової людини, ви відчуєте себе такою.

Самостійне і досить значне місце серед невербальних засобів самореклами займають міміка і жестикуляція. Ними можна продемонструвати своє ставлення до аудиторії й емоційний стан. Найбільша увага приділяється експресії обличчя. У ряді досліджень було встановлено, що по ній, головним чином за положенням губ і брів, можна дуже добре визначити сім емоційних станів: страх, страждання, гнів, відразу, інтерес, подив і щастя. Утім, за високого самоконтролю лицьова експресія може бути менш інформативною, особливо на лівій стороні обличчя. У будь-якому випадку для викладача важливо не тільки вміти керувати лицьовою експресією, але й імітувати певні стани для демонстрації власного ставлення до аудиторії. Обличчя не повинно бути похмурим, пихатим, зарозумілим, презирливим. Бажано надати йому привітний вигляд, зосередженість і діловитість. Погляд при цьому має бути прямим, відкритим, привабливим для довіри і контакту, дуже погане враження на аудиторію справляють очі, що бігають, чи погляд, який увесь час ковзає кудись убік. На слухачів в аудиторії треба дивитися прямо, але не пильно, а періодично обводячи поглядом усіх. Було доведено, наприклад, що той слухач, на якого частіше дивиться викладач, оцінює його більш позитивно, ніж той, на кого він взагалі не дивився.

Резюме:

• Взаємодія — найважливіша складова педагогічного спілкування. У педагогічному процесі вчитель здійснює на учнів не тільки навчальний вплив, він також впливає на них своєю особистістю, духовністю, емоційністю, дістаючи від них відповідний відгук, зумовлений їхніми індивідуально-особистісними особливостями й емоційним станом.

• Педагогічний такт — це міра педагогічно доцільного впливу педагога на тих, хто вчиться, уміння встановлювати продуктивний стиль спілкування.

• Педагогічний такт визначає тактику педагога.

• Вибір тактики пов’язаний з умінням користатися рольовими позиціями.

• Виділяють три основних стилі поведінки керівників і вчителів: авторитарний, демократичний і ліберальний.

• Стиль відносин і характер впливів у процесі навчання в сукупності характеризують стиль педагогічного спілкування. Усі варіанти стилів педагогічного спілкування можна віднести до двох типів: діалогічного і монологічного.

• У педагогічному спілкуванні широко використовується маніпулятивна поведінка, що стає можливою у результаті виникнення різноманітних потреб людей.

• Маніпулятивну поведінку в процесі навчання демонструють обидві сторони: і ті, хто навчає, і ті, кого навчають.

• Маніпуляторство у викладацькій діяльності є своєрідним способом психологічного захисту.

• Оцінка навчальної діяльності має важливе значення для процесу педагогічного спілкування. Вона є каналом зворотного зв’язку між вчителем і учнем, а також актом взаємодії між ними.

• У процесі педагогічного спілкування широко використовуються психологічні механізми впливу: зараження, навіювання, наслідування і переконання.

• У процесі педагогічного спілкування формуються міжособистісні взаємини, які накладають відбиток на соціальні ситуації, що виникають у педагогічній діяльності.

• Міжособистісні відносини мають дві сторони: сприйняття і розуміння людьми один одного.

• Міра адекватності розуміння викладачами учнів познача- ється на виборі педагогічно доцільних способів впливу.

• Розуміння може бути різної глибини проникнення в сутність особистості, індивідуальності іншої людини. Чим вище рівень розуміння викладачем учнів, тим ширше і різноманітніше репертуар педагогічних впливів.

• Педагогічному спілкуванню притаманні ті самі помилки сприйняття, що і будь-якому іншому, зумовлені і формуванням першого враження, і особливостями постійного спілкування, і каузальною атрибуцією.

Питання для самоперевірки

1. Що таке педагогічний такт?

2. Охарактеризуйте рольові позиції в педагогічному спілкуванні.

3. Які стилі ставлення педагога до тих, хто навчається, ви знаєте?

4. Назвіть і охарактеризуйте стилі педагогічного спілкування.

5. Назвіть характеристики поведінки педагога, що створює розвивальний навчальний клімат.

6. Назвіть причини маніпулятивної поведінки в навчальному процесі.

7. Які маніпулятивні прийоми, що використовуються в педагогічному спілкуванні, ви знаєте?

8. Охарактеризуйте значення процесу оцінювання в навчанні з погляду комунікативних процесів.

9. Які психологічні способи впливу в педагогічному спілкуванні ви знаєте? Дайте їхню характеристику.

10. Назвіть фактори, що впливають на ефективність педагогічного навіювання і переконання.

11. Що таке сугестивність? Від чого вона залежить?

12. Що таке конформна поведінка і що впливає на неї?

13. Які фактори впливають на сприйняття в педагогічному спілкуванні?

14. Назвіть і охарактеризуйте типи сприйняття в педагогічному спілкуванні.

15. Що впливає на формування іміджу педагога?

Проблемні питання для обговорення

1. Аналіз можливого рольового розподілу тих, що спілкуються, у педагогічному процесі (за Е. Берном).

2. Асертивність у педагогічному спілкуванні як альтернатива маніпулятивній поведінці: можливість, доцільність, реальне використання.

3. Взаємозв’язок і ефективність психологічних прийомів впли­ву в педагогічному спілкуванні.

4. Імідж педагога як фактор мотивації навчальної діяльності.

Завдання для самостійної роботи

1. Підберіть приклади педагогічних ситуацій, що ілюструють використання різних стилів педагогічного спілкування.

2. Обґрунтуйте свою думку з питання доцільності використання в навчальному процесі маніпулятивних прийомів як учнями, так і викладачами.

3. Змоделюйте ситуацію педагогічного спілкування, у якій має місце помилка сприйняття. Проаналізуйте її, розробіть рекомендації з оптимізації ситуації.

Література

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Избр. психол. труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988.

3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.

4. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1979.

5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.

6. Леонтьев А. А. Психология общения. — 3-е изд. — М.: Смысл, 1999.

7. Ольшанский В. Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям. — М.: Тривола, 1996.

8. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.

9. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І. А. Зязюна. — К.: Вища шк., 1997.

10. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-изд. дом «Филинъ», 1997.

11. Психология педагогического общения / Подгот. И. В. Страхов. — Саратов: Саратов. пед. ин-т, 1980.

12. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. А. А. Радугина. — М.: Изд-во ЦЕНТР, 1996.

13. Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. — Казань: Казан. ун-т, 1984.

14. Савенкова Л. О. Комунікативні процеси у навчанні. Елементи теорії і практики формування комунікативних вмінь: Навч. посібник. — К.: КДЕУ, 1996.

15. Савенкова Л. О. Педагогічне спілкування: Навч. посібник. — К.: КДЕУ, 1997.

16. Шостром И. Анти — Карнеги / Пер. с англ. — Мн.: ООО «Попур­ри», 1996.

1 7. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие: Европ. ин-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998.

341

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні