Психологія

№ 1. Індивідуально-типологічні особливості особистості.Дати їм характеристику.

Особистістю в психології позначається системне (соціальне) якість, що набувається індивідом у предметній діяльності та спілкуванні і характеризує міру представленості суспільних відносин в індивіді. Особистість кожної людини наділена тільки їй властивим поєднанням психологічних рис і особливостей, які утворюють її індивідуальність, що становлять своєрідність людини, його відмінність від інших людей. Індивідуальність проявляється в рисах темпераменту, характеру, звичках, переважаючих інтересах, в якостях пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви), в здібностях, індивідуальному стилі діяльності і т.д.

Біологічне і соціальне в структурі особистості.

Ендопсіхікі (біологічне) як підструктура особистості виражає внутрішню взаємозалежність психічних елементів і функцій, як би внутрішній механізм людської особистості, що ототожнюється з нервово-психічною організацією людини. Екзопсіхікі (соціальне) визначається ставленням людини до зовнішнього середовища, тобто до всієї сфери того, що протистоїть особистості, до чого особистість може, так чи інакше, належить. Ендопсіхікі включає в себе такі риси, як сприйнятливість, особливості пам'яті, мислення та уяви, здатність до вольового зусилля, імпульсивність тощо, а екзопсіхікі - систему відносин людини та її досвід, тобто інтереси, схильності, ідеали, переважаючі почуття, сформовані знання і т.д. Біологічне, входячи в особистість людини, стає соціальним.

Природні органічні сторони і риси існують у структурі індивідуальності людської особистості як соціально зумовлені її елементи. Природне (анатомічні, фізіологічні та інші якості) і соціальне утворюють єдність і не можуть бути механічно протиставлені один одному, як самостійні підструктури особистості.

Отже, визнаючи роль і природного, біологічного, і соціального в структурі індивідуальності, неможливо виділяти біологічні підструктури в особистості людини, в якій вони існують вже в перетвореній формі.

Структуру особистості складають характер, темперамент і здібності.

Поняття про характер. Характер - це сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складається і проявляється в діяльності і спілкуванні, обумовлюючи типові для індивіда способи поведінки. Становлення характеру відбувається в умовах включення особистості в різні за рівнем розвитку соціальні групи. Характер людини завжди багатогранний. У ньому можуть бути виділені риси або сторони, які, однак, не існують ізольовано, окремо один від одного, а є пов'язаними воєдино, утворюючи більш-менш цільну структуру характеру. Структура характеру виявляється в закономірній залежності між окремими його рисами. Якщо людина боязкий, є підстави припускати, що він не буде мати якості ініціативності, рішучості, самовідданості та щедрості. Разом з тим від людини боягузливого за характером можна очікувати приниженості і догідливості, жадібності, готовності до зради недовірливості і обережності. Однак не завжди людина боягузливий може вести себе саме так, він може вести себе навіть нахабно, маскуючи тим самим свій недолік, але звичайно, вище перераховані якості будуть переважати. Серед рис характеру деякі можуть виступати як основні. У житті зустрічаються більш цільні характери і суперечливі. Серед цілісних характерів можна, принаймні, виділити певні типи.

Характер людини проявляється:

1. У тому, як він ставиться до інших людей;

2. Показово для характеру відношення людини до себе;

3.Характер виявляється відносно людини до справи;

4. Характер проявляється у ставленні людини до речей.

Акцентуація рис характеру. Коли кількісна вираженість тієї чи іншої риси характеру досягає граничних величин і виявляється у крайньої межі норми, виникає так звана акцентуація характеру. Акцентуація характеру - це крайні варіанти норми як результат посилення його окремих рис. Виділяються такі найважливіші типи акцентуації характеру:

Інтровертний тип характеру - замкнутість, утрудненість в спілкуванні та налагодженні контактів з оточуючими, відхід у себе.

Екстровертний тип - емоційна напруженість, жага спілкування та діяльності, часто безвідносно до її необхідності і цінності, балакучість, мінливість захоплень, іноді хвалькуватість, поверховість, конформність.

Некерований тип - імпульсивність, конфліктність, нетерпимість до заперечень, іноді і підозрілість.

Основні особливості неврастенічного типу акцентуації характеру - переважне погане самопочуття, дратівливість, підвищена стомлюваність, помисливість. Роздратування проти оточуючих і жалість до себе самого може привести до короткочасних спалахів гніву, однак швидка виснаженість нервової системи скоро гасить гнів і сприяє залагодженню, каяття, сліз. Для сензитивного типу властиві полохливість, замкнутість, сором'язливість. Сензетивні підлітки уникають включатися у великі і

тим більше нові компанії, не беруть участь в витівки і ризикованих підприємствах однолітків, вважають за краще грати з маленькими дітьми. Вони бояться контрольних робіт, найчастіше соромляться відповідати перед класом, побоюючись помилкою викликати сміх чи занадто гарним відповіддю заздрість однокласників. «Почуття власної неповноцінності робить особливо вираженою реакцію геперкомпенсаціі (тобто надкомпенсація - посилене прагнення подолати свої недоліки). Вони шукають самоствердження не в стороні від слабкого місця своєї натури, не в областях, де можуть розкритися їх здібності, а саме там, де особливо відчувають свою неповноцінність.

Характер і темперамент. Темпераментом називаються стійкі індивідуальні особливості особистості, які виражаються в динаміці психічних процесів і дій. До рис темпераменту відносяться сила або слабість переживання почуттів і бажань, їх глибина або поверховість, стійкість або мінливість настрою. Типи темпераменту: холеричний, меланхолійний, флегматичний, сангвінічний. До холерикам відносять енергійних, запальних, «пристрасних» людей. Меланхоліками називалися боязкі, нерішучі, сумні; флегматиками - повільні, спокійні, холодні. До сангвінікам зараховували гарячих, рухливих, веселих, живих людей. Характер - багато в чому результат самовиховання. Таким чином, характер - прижиттєве придбання особистості, що включається в систему суспільних відносин, у спільну діяльність і спілкування з іншими людьми, і тим самим знаходить свою індивідуальність.

Поняття про здібності. Здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність придбання Знань Умінь Навичок, але які самі до наявності цих ЗУН не зводяться. Властивість компенсації одних здібностей за допомогою розвитку інших відкриває невичерпні можливості перед кожною людиною, розсовуючи границі вибору професії й удосконалювання в ній. Самий вірний спосіб визначення здібностей - це виявлення динаміки успіхів дитини в процесі навчання. Здібності представляє собою сукупність психічних якостей, які мають складну структуру. Структура сукупності психічних якостей, що виступає як здатність, у кінцевому рахунку, визначається вимогами конкретної діяльності і є різною для різних видів діяльності. Вищий щабель розвитку здібностей називають талантом. Талант - це поєднання здібностей, їх сукупність, що дає людині можливість успішно, самостійно і оригінально виконувати яку-небудь складну трудову діяльність. Обдарованість - виступає як передумова до виникнення таланту. У результаті вивчення ряду обдарованих дітей вдалося виявити деякі важливі здібності, які в сукупності утворюють структуру розумової обдарованості.

Особливості особистості:

1. Уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи;

2. Готовність до праці переростає в схильність до праці, в працьовитість, в невгамовну потребу трудитися;

3. Пов'язана з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу і узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності.

Також існує таке поняття як майстерність. Якщо талант - це можливість, то майстерність - це можливість, що стала дійсністю. Справжнє майстерність - це прояв талановитості людини в діяльності. Здібності не купуються людиною в готовому вигляді, як щось дане йому від природи, вроджене, а формуються в житті та діяльності.

Задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися різні здібності в залежності від характеру вимог, що висуваються діяльністю. Той факт, що природні передумови здібностей - задатки укладені в особливостях будови і функціонування нервової системи, робить вірогідним припущення, що вони, як і всі інші морфологічні і фізіологічні якості, підпорядковані загальним генетичним законам.

Істотно важливий фактор розвитку здібностей людини - стійкі спеціальні інтереси. Спеціальний інтерес - це інтерес до змісту певній галузі людської діяльності, який переростає в схильність професійно займатися цим родом діяльності. Помічено, що виникнення інтересу до тієї чи іншої трудової чи навчальної діяльності тісно пов'язаний з пробудженням здатності до неї і служить відправних точкою для їх розвитку.

№ 2. Поняття про учіння, научіння і навчання. Компоненти научіння школярів мислительним операціям.

Научіння – процес і результат набуття індивідуального досвіду. Термін «научіння» вперше з'являється в зоопсихології (Е. Торндайк та ін).

Шляхом научіння людина і тварина можуть набувати любий досвід. У людини роль і значення научіння змінюється в процесі онтогенезу. Якщо в дошкільному віці научіння – основний спосіб набуття досвіду, то в шкільному віці відсувається на другий план, а на перший виходить учіння, учбова діяльність.

Научіння – це стійка зміна фізичної і психічної діяльності (поведінки), яка виникає завдяки попередній діяльності (поведінці), а не викликається безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму. Подивимось на природу. Ссавці, птахи, риби, комахи - всі вони мають научіння (бджоли підлітають до тарілочки чи вулика певного кольору, мурахи коротким шляхом пробігають лабіринт, таргани приходять «на обід» у певне місце і в певний час, хробаки шукають шлях у Т-образному лабіринті...). Кількість повторів цих дій для научіння – як у вищих тварин (8-20).

Який висновок можна зробити з цього? Научіння у тварин полягає у засвоєнні організмом певних стимулів і певних реакцій на них. Научіння у людини – це засвоєння певних знань і певних дій.

Ті випадки, коли научіння – це засвоєння певних стимулів і певних реакцій, позначимо як рефлекторний рівень научіння.

Випадки, коли научіння – це засвоєння певних знань і певних дій, позначимо як когнітивний (від когніціо – знання, пізнання) рівень научіння. Першим, хто запропонував експериментальний метод об'єктивного дослідження процесів научіння, був І.П. Павлов (методики формування умовних рефлексів). Його модель можна назвати асоціативною моделлю сенсорного научіння на рефлекторному рівні.

У людини суттєво змінюється природа, характер і способи відображення реальності – це логічне, категоріальне, аналітико-синтетичне мислення, а його результати – знання і дії.

В зв'язку з цим природу, механізми і умови научіння людини на когнітивному рівні можна визначити так:

1. Сутність научіння у людини – у відкритті в об'єктах (речах) нових властивостей, які мають значення для діяльності.

2. Зміст научіння – утворення зв'язків між старими і новими знаннями.

3. Умови научіння: а) щоб нові засвоювані властивості реальності були корисними, тобто забезпечували здійснення людиною корисної для неї діяльності; б) щоб ця користь виявлялась багаторазово.

4. Основа научіння – в мислительній переробці інформації з зовнішнього світу: узагальнення і абстрагування властивостей, мовне (словесне) позначення тощо.

Таким чином, сенсорне научіння на когнітивному рівні виступає як научіння знанням і діям.

У тварин можна виділити сенсорне научіння (аналіз і синтез стимулів, засвоєння нових сигналів), моторне научіння (вибір і об'єднання рухів, дій), сенсомоторне научіння.

Це має місце і в людей (розрізнення кольорів, ходіння, читання вголос, дістати і перемістити предмети тощо). Але по мірі формування у людини спеціально людських форм відображення і регулювання поведінки сенсорне научіння перетворюється в научіння знанням, моторне – в научіння навичкам, сенсомоторне – в научіння свідомим цілеспрямованим діям.

Таким чином, ми виділили два крайніх види простого научіння, яке має місце у людини і тварини (сенсорне і моторне), і два види научіння, які виросли з двох попередніх і які існують тільки в людини (научіння знанням і навичкам).

Але при цих відмінностях тут можна побачити і дещо спільне – це утворення зв'язків (асоціацій). В них (згадаймо асоціації за суміжністю, подібністю, контрастом) розглядаються елементи, частини, властивості. А саме научіння – це зв'язування елементів (бо вони фізично, психологічно, логічно чи функціонально зв'язані в дійсності). А якщо вже розглядати самі зв'язки, структури, то цей тип научіння можна назвати інтелектуальним научінням.

У тварин можна виділити:

1. Умовні рефлекси на відношення: більше – менше, коротше – довше, світліше – темніше (риби, кури, кролі, бджоли), собаки і лиси можуть відрізняти трикутник від інших фігур.

2. Научіння за допомогою переносу (взяти палку і підтягнути банан – це з природи перенос).

3. Знакове научіння (реакція на лампу – не на колір чи тепло, а на те, що це знак – скоро буде їжа).

Але ще Л.С. Виготський показав, що найважливіша відмінність психічної діяльності людини і тварини полягає в появі у людини нової форми відображення реальності – понять (відображення зв'язків, відношень, структур реальності). Система знаків для позначення зв'язків, відношень – мова, тобто слова і їх відношення.

Таким чином, знання виступають на цьому рівні як поняття і зв'язки понять. Научіння знанням – це научіння поняттям (засвоєння суспільного досвіду людства).

Характеризуючи научіння у людей, логічно зауважити, що тут ми маємо справу (крім всього сказаного) ще із научінням мисленню і научінням вмінням.

Учіння – у загальнопсихологічному розумінні – цілеспрямоване засвоєння знань, вмінь і навичок з метою наступного використання їх у практичному житті.

Учіння – одна із сторін педагогічного процесу, що охоплює діяльність учня (чи студента) під керівництвом вчителя (викладача).

Учіння виступає у формі інтелектуальних або фізичних дій, це специфічно людська діяльність, коли людина керується свідомо поставленою метою засвоїти певний обсяг знань, вмінь і навичок, форми поведінки і види діяльності.

Учіння виступає фактором неперервної освіти, але дуже часто загальною кінцевою причиною всякого учіння є суспільна необхідність. Відомо, що внутрішня діяльність виникає із зовнішньої шляхом її інтеріоризації (Ж. Піаже, О.М. Леонтьєв). Предметні дії відображаються у психічних процесах. Після цього ці процеси звільняються від безпосереднього зв'язку з предметами і перетворюються в психічні операції.

Система психічних операцій, яка розгортається в ідеальному плані, і є внутрішня психічна діяльність, яка дозволяє відірвати образ і операцію від предмета і дії, замінивши їх словом (рухом мовлення). Але ситуації так складаються, що в психіці можуть бути ще не сформованими відповідні образи, поняття, операції. Таке учіння називають первинним на відміну від більш пізнього (вторинного), коли відповідні образи, поняття, операції вже сформовані (Хебб).

Первинне учіння носить умовно-рефлекторний характер (руховий). Вторинне учіння має інтелектуальний характер, здійснюється за допомогою внутрішньої психічної діяльності.

Діяльність учіння складається з таких операцій:

1. Учень пасивно сприймає і засвоює подану інформацію (приймач і дешифратор).

2. Учень активно самостійно шукає, знаходить і використовує інформацію (саморегулюючий селектор і генератор інформації).

3. Для учня зовні організують спрямований пошук, виявлення і використання інформації. Тепер учень грає роль керованого селектора і генератора – його спрямовують в сторону відбору, переробки і використання необхідної інформації.

І, нарешті, про структуру учіння. Вона включає в себе такі компоненти:

1. Спонукаючий компонент. Сюди входять пізнавальні потреби і сформовані на їх основі мотиви діяльності. Пізнавальна потреба – це, наприклад, потреба в набутті нових знань, а мотив на цій основі – пізнавальний інтерес.

2. Програмно-цільовий компонент. Основний елемент тут — це ціль (мета) діяльності (який кінцевий результат ми хочемо одержати). На основі мети виникає програма дій, орієнтована на бажаний результат.

3. Дієво-операційний компонент. Тут здійснюються певні дії і операції, в ході яких реалізується програма. В структурі учбової діяльності можна виділити перцептивні, мнемічні, предметні, мовні, розумові дії. Спосіб здійснення учбової дії – операція.

4. Контрольно-регулюючий компонент. Він включає в себе оцінювання результату, контроль і самоконтроль діяльності учіння.

№ 3. Психологія навчання: предмет, задачі та змістовні характеристики.

Психологічний аналіз учбової діяльності грунтується на розумінні її предметного характеру. Предметом діяльності є той результат (матеріальний чи ідеальний), який спонукає суб’єкта до діяльності, задля досягнення якого вона здійснюється. Предмет діяльності не дається людині безпосередньо, а опосередковується її потребами і постає перед суб’єктом як мотив, у вигляді задачі, розв’язання якої дає змогу задовольнити наявну потребу.

Учбова діяльність спрямована на засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, вироблення прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, внаслідок чого розвивається сам суб’єкт учбової діяльності. Саме це визначає її предмет, її основний зміст.

Засоби учбової діяльності, з допомогою яких вона здійснюється, розглядають у трьох аспектах. По-перше, до них відносять інтелектуальні дії (мисленні операції), що лежать в основі пізнавальної та дослідницької функцій учбової діяльності: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та ін. По-друге, це знакові і мовні засоби, в формі яких засвоюється досвід, відрефлексовується та відтворюється індивідуальний досвід. По-третє, це так звані фонові знання, включення до яких нових знань структурує індивідуальний досвід суб’єкту.

Відповідно до сказаного, включення дитини в учбову діяльність, особливо у молодшому шкільному віці, вимагає одночасової роботи над освоєнням її засобів.

Під способами учбової діяльності розуміють те, яким способом отримується знання. Способи учбової діяльності можуть бути різними: репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пошукові дії (В.В. Давидов).

Повне і розгорнуте описання способу учбової діяльності дано, приміром, у концепції поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Згідно з даною концепцією спосіб включає:

- мотивацію;

- з’ясування структури орієнтувальної основи дій;

- виконання дій в матеріальній або матеріалізованій формі;

- виконання дій в формі мовлення вголос;

- виконання дій за допомогою проговорювання про себе;

- виконання дії у розумовій формі.

Продуктом учбової діяльності виступає структуроване і актуалізоване знання, на якому грунтується вміння вирішувати ті задачі в різних сферах науки та практики, які вимагають його застосування.

Продуктом учбової діяльності є також внутрішні новоутворення психіки і діяльності (в мотиваційному, ціннісному та смисловому планах). Структурна організація, системність, глибина, стійкість продукту учбової діяльності значною мірою визначає успішність подальшої діяльності людини, оскільки він входить основною органічною частиною в її індивідуальний досвід.

Результатом учбової діяльності завжди є поведінка суб’єкту. Це може бути його прагнення продовжити цю діяльність, інтерес до неї, позитивні емоції, або ж небажання, уникнення, негативне ставлення до школи та навчання.

№ 4. Проблеми психології вікового розвитку в світлі діяльності вчителя гуманітарних дисциплін.

Проблема зв'язку який існує між свідомо організованим, педагогічним впливом на дитину і його психологічним розвитком. Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, чи дитина отримує в результаті певний комплекс знань, вмінь і навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток. Чи кожне навчання сприяє розвитку чи тільки проблемне і, так зване, розвиваюче, як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини? Ось лише деякі питання, які входять в склад цієї проблеми.

Наступна проблем стосується загального вікового поєднання навчання і виховання. Кожний вік дитини відкриває свої можливості для його інтелектуального і особистісного росту. Чи однакові вона для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини - навчанню чи виховання - і як визначити, в чому даний момент її життя дитина більше всього потребує: когнитивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Яким чином в єдиному педагогічному процесі з'єднати виховні і навчаючі впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного і стимулювали розвиток? Це ще один логічно з'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які не мають поки рішення.

В якості проблеми можна назвати проблему системного характеру розвитку дитини і комплексності педагогічних впливів. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне переутворення більшості її когнитивних і особистісних властивостей, кожну з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожної відбивається на становлення багатьох інших властивостей і в свою чергу залежить від них. По яким законам розвивається система психологічних якостей дитини і в чому заключається ключові впливи на неї - такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на більш високий рівень системного розвитку? Пошук рішення даної проблеми включає не тільки добрі знання психології, але і звернення до загальної теорії системи.

проблема. Вона разом з тим представляє собою окреме, достатньо складне питання, яке вимагає спеціального обговорення про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генетичної і середовищної зумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини. Чи можна починати і вести навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформились певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явились певні органічні задатки, чи до того, як виникли отримали достатній розвиток, ті здібності, знання, вміння і навички, без яких неможливо підняти розвиток дитини на більш високий рівень?

З попередньою проблемою пов'язана також представлена якість відносно самостійної проблеми психологічної готовності дітей до усвідомленого навчання і виховання.

В тісному зв'язку вищевказаного стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід розуміти її нездатність до усвідомлення педагогічних впливів і прискореному розвитку, викликану причинами, що виключаються, зокрема тим, що на більш ранніх періодах свого розвитку дитину погано навчали і виховували.

Ще одна психолого-педагогічна проблема - це проблема забезпечення індвідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність наукового розділу дітей по групам на основі яких задатків та здібностей можна примінити до кожної дитини таких програм і методів навчання або виховання, які більше всього підходять до її індивідуальних якостей та здібностей.

№ 5. Психологія виховання та перевиховання підлітків. Оособистість педагога як приклад приклад для наслідування.

Виховання в широкому плані можна розглядати як формування потреб. Форми прояву потреб можуть бути представлені в мотивах інтересів, ідеалу, світосприйняття, переконаності та ін. Як відомо, потреби в людини можуть бути спадковими, у вигляді органічних позивів: голод, спрага, статеві позиви, позиви до активності і т. д.; матеріальними, духовними та суспільними. Від того, які потреби будуть переважати в життєдіяльності підлітка, будуть залежати і особливості формування особистості. Тому виховання потреб у підлітка вимагає невпинного піклування дорослих.

Характер має велике значення як для самої людини, так і для суспільства. Загальновідомо, які складності виникають на підприємстві, в сім’ї (конфліктність, дезорганізація), коли збоку людина з "важким” характером. Звичайно, характер не є щось незмінне. Одні риси можуть бути більш стійкими, а інші більш змінними, пластичними, гнучкими.Характер в підлітковому віці проявляється досить різноманітно.

Основним психологічним питанням виправлення та перевиховання неповнолітніх правопорушників є створення психологічно заснованої системи впливу на особистість з метою зміни її напрямленості, викорінення антисуспільних установок, поганих звичок, з метою придбання нових знань, навичок, звичок, мобілізації резервів в перспективному плані реальної життєдіяльності. Цю систему ціленаправленого психологічного впливу умовно ми поділяємо на три типи: підготовчий, реконструктивний та підтримуючий (реконструктивний).

На першому, підготовчому етапі, який може охоплювати період від кількох днів до місяця, проводиться вивчення особистості методом узагальнення незалежних характеристик, а також біографічним та експериментально-психологічним методами; визначаються стадії педагогічної запущеності; вияснюється біологічний "грунт”, особливості мікросередовища, в якому формувалась особистість, реальні міжособистісні відносини, референтні групи. уточнюється, який відбиток знайшли в поведінці підлітка групові інтереси, традиції, впевненість і яку роль він відіграє в малій неформальній групі.

Другий етап, реконструктивний, займає від кількох тижнів до кількох місяців.

Починається цей етап з пояснення вихованцю особливостей його віку, взаємовідносин з навколишніми та психологічної сутності його правопорушень. Спільний аналіз наслідує мету усвідомлення підлітком своїх сильних та слабких сторін, причин аномальної поведінки, звичок, його провину перед суспільством. Це важливий етап, так як відсутність усвідомлення своєї провини в різних групах вихованців спецшколи відмічається від 14 до 52% всіх випадків.

Третій етап – підтримуючий (реабілітуючий). Основним завданням на даному етапі є закріплення всього цінного, що було досягнуто на реконструктивному етапі і подальший розвиток позитивної соціально-трудової спрямованості особистості. Важливе місце відводиться попередженню рецидивів, негативних емоційних станів, невротичних симптомів, корекції негативних рис характеру, вироблення імунітету до поганих дій ззовні та прискоренню реадаптації до умов життя після виходу із спецшколи.

Основним прийомом самовиховання залишається саморегуляція, а також письмовий зв’язок з вихователем. Значну роль в реадаптації відіграє той колектив, в якому протікає діяльність вихованців.

№ 6 . Психологія виховного впливу на старшокласників: закономірності та специфіка виховання 15-17-річних в світлі особистісно-орієнтованого підходу.

Виховання в широкому плані можна розглядати як формування потреб. Форми прояву потреб можуть бути представлені в мотивах інтересів, ідеалу, світосприйняття, переконаності та ін. Як відомо, потреби в людини можуть бути спадковими, у вигляді органічних позивів: голод, спрага, статеві позиви, позиви до активності і т. д.; матеріальними, духовними та суспільними. Від того, які потреби будуть переважати в життєдіяльності підлітка, будуть залежати і особливості формування особистості. Тому виховання потреб у підлітка вимагає невпинного піклування дорослих.

Характер має велике значення як для самої людини, так і для суспільства. Загальновідомо, які складності виникають на підприємстві, в сім’ї (конфліктність, дезорганізація), коли збоку людина з "важким” характером. Звичайно, характер не є щось незмінне. Одні риси можуть бути більш стійкими, а інші більш змінними, пластичними, гнучкими.Характер в підлітковому віці проявляється досить різноманітно.

Основним психологічним питанням виправлення та перевиховання неповнолітніх правопорушників є створення психологічно заснованої системи впливу на особистість з метою зміни її напрямленості, викорінення антисуспільних установок, поганих звичок, з метою придбання нових знань, навичок, звичок, мобілізації резервів в перспективному плані реальної життєдіяльності. Цю систему ціленаправленого психологічного впливу умовно ми поділяємо на три типи: підготовчий, реконструктивний та підтримуючий (реконструктивний).

На першому, підготовчому етапі, який може охоплювати період від кількох днів до місяця, проводиться вивчення особистості методом узагальнення незалежних характеристик, а також біографічним та експериментально-психологічним методами; визначаються стадії педагогічної запущеності; вияснюється біологічний "грунт”, особливості мікросередовища, в якому формувалась особистість, реальні міжособистісні відносини, референтні групи. уточнюється, який відбиток знайшли в поведінці підлітка групові інтереси, традиції, впевненість і яку роль він відіграє в малій неформальній групі.

Другий етап, реконструктивний, займає від кількох тижнів до кількох місяців.

Починається цей етап з пояснення вихованцю особливостей його віку, взаємовідносин з навколишніми та психологічної сутності його правопорушень. Спільний аналіз наслідує мету усвідомлення підлітком своїх сильних та слабких сторін, причин аномальної поведінки, звичок, його провину перед суспільством. Це важливий етап, так як відсутність усвідомлення своєї провини в різних групах вихованців спецшколи відмічається від 14 до 52% всіх випадків.

Третій етап – підтримуючий (реабілітуючий). Основним завданням на даному етапі є закріплення всього цінного, що було досягнуто на реконструктивному етапі і подальший розвиток позитивної соціально-трудової спрямованості особистості. Важливе місце відводиться попередженню рецидивів, негативних емоційних станів, невротичних симптомів, корекції негативних рис характеру, вироблення імунітету до поганих дій ззовні та прискоренню реадаптації до умов життя після виходу із спецшколи.

Основним прийомом самовиховання залишається саморегуляція, а також письмовий зв’язок з вихователем. Значну роль в реадаптації відіграє той колектив, в якому протікає діяльність вихованців.

№ 7. Розвиток, формування та становлення особистості.

Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільства, з притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Індивідуальність — це цілісна характеристика окремої людини, її оригінальність, самобутність її психічного складу. Не кожен індивід є індивідуальністю. Для цього треба стати особистістю[1].

Розвиток людини не можна зводити до засвоєння, простого накопичення нею знань, умінь та навичок з різних галузей науки і практичної діяльності. Його не слід розглядати лише з кількісного боку. Розвиток полягає передусім в якісних змінах психічної діяльності, в переходах розвиток, виховання і формування особистості від її нижчих щаблів до вищих, у виникненні нових рис пам'яті, сприймання, уявлення, мислення, волі, характеру тощо, у формуванні нових якостей особистості[2].

Поняття «розвиток особистості» та «формування особистості» дуже близькі, їх нерідко вживають як синоніми. Виділяють три види розвитку і формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, саморозвиток і само формування.

Людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психічному, соціальному напрямах. Анатомо-фізіологічні зміни — збільшення і розвиток кісткової та м'язової систем, внутрішніх органів, нервової системи. Психічні зміни — передусім розумовий розвиток, формування психічних рис особистості. Набуття соціальних якостей, необхідних для життя в суспільстві — соціальний розвиток особистості.

Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання. Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні суперечності: процеси збудження і гальмування; в емоційній сфері — задоволення і незадоволення, радість і горе; між спадковими даними і потребами виховання (дитина-інвалід завдяки вихованню досягає певного рівня розвитку); між рівнем розвитку особистості й ідеалом: оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості; між потребами особистості та моральним обов'язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона «стримується» моральним обов'язком людини, сприяючи формуванню здорових матеріальних і духовних потреб особистості; між прагненням особистості та її можливостями: коли особистість прагне досягти певних результатів у навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не достатній, для вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

У навчальне-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має наслідувальний характер (на основі цієї закономірності розробляються теоретичні засади використання методу прикладу у вихованні), а людська особистість розвивається в діяльності (природні задатки людини реалізуються тільки в процесі її життєдіяльності, всебічному її розвитку сприяє залучення до різних видів діяльності), під впливом середовища (умови життя, насамперед близьке оточення, засоби масової інформації, вулиця, шкільний колектив справляють відчутний вплив на розвиток особистості школяра). Цей розвиток відбувається як результат впливу на всі сторони людської психіки (на уроці, на виховному занятті повинні бути задіяні й мислення, і увага, і пам'ять, і уява, й емоційно-почуттєва сфера). Нові риси особистості потребують нового ставлення до неї (врахування у вихованні не тільки вікових особливостей учнів, а й того, що дитина щодня збагачується знаннями, життєвим досвідом, сьогодні є іншою, ніж була вчора).

Формування особистості відбувається також у процесі розвитку її інтересів, потреб.

Нехтування індивідуальними особливостями призводить до того, що нерідко навіть здібні учні втрачають інтерес до навчання, праці й потрапляють до категорії так званих важких дітей. Належним чином поставлене виховання передбачає знання кожного учня, тому що без ура­хування індивідуальності школярів неможливе успішне навчання і виховання.

Я.А. Коменський поділяв дітей відповідно до їх здібностей і характеру на шість груп. Перша — діти з гострим розумом, допитливі й піддатливі. Вони найбільш схильні до наукових занять, і потрібний лише педагогічний підхід, щоб вони не надто поспішали й не переобтяжували себе заняттями. Друга — діти з гострим розумом, але повільні, хоча й слухняні. Вони потребують «пришпорення». Третя — діти з гострим розумом, допитливі, але «дикі» й уперті. У школі їх не люблять і часто вважають безнадійними, проте з них нерідко виростають відомі люди. До таких дітей потрібний умілий підхід, інакше багато природних талантів загине з вини вихователів. Четверта — ді­ти слухняні та допитливі, але повільні й мляві, їх треба підбадьорювати, щоб вони не занепадали духом, ставитися до них доброзичливо і терпляче, не слід висувати надто суворих вимог. Хоч вони й пізніше досягнуть мети, зате будуть міцнішими, як буває з пізніми плодами. І якщо вони вже щось засвоїли, то не так легко забувають. П'ята — діти тупі, байдужі та мляві. Потребують особливого підходу, що ґрунтується на розважливості й терпінні. Шоста — діти тупі із зіпсованою і злостивою вдачею. Переважно це безнадійні учні.

На думку Я.А. Коменського, суть проблеми зводиться до такого вислову Плутарха: «Якими діти народжуються, це ні від кого не залежить, але щоб вони завдяки правильному вихованню стали хорошими — це в наших силах»[3]. Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні — це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індиві­дуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарувань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед важкі вихованці, малоздібні школярі, а також діти з чітко вираженою затримкою розвитку4.

Біологічна спадковість визначає як те загальне, що робить людину людиною, так і те відмінне, що робить людей різними за зовнішнім виглядом і внутрішніми якостями. Питання про спадковість надзвичайно складне. Окремі його аспекти ще до кінця не досліджені, а тому в педагогічній літературі нерідко висловлюються і суперечливі думки щодо них.

На особливу увагу заслуговує питання про спадковість інтелектуальних здібностей, на яких базується розвиток розумових і пізнавальних сил.

Необмеженість можливостей людського мозку покладено в основу концепції розвиваючого навчання, розробленої педагогами й психологами, її сутність — правильно організоване навчання може і повинно стимулювати розвиток учнів. Досвід такого навчання переконує, що залучення учнів до активної розумової діяльності значною мірою сприяє розвитку інтелектуальних задатків і здібностей.

Від природи діти мають неоднакові інтелектуальні здібності. Тому шкільні навчальні програми передбачають створення однакових умов для розвитку задатків і здібностей усіх учнів, наявних у кожного в різному їх поєднанні. Для врахування індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку вчителі керуються принципом індивідуального підходу до кожного вихованця, організації диференційованого навчання.

Середовище, що оточує людську особистість, можна умовно поділити на природне (географічне), соціальне і домашнє, кожне з яких відіграє певну роль у розвитку людини. Природне середовище, у тому числі клімат, різноманітні природні умови та ресурси, безсумнівно, впливає на спосіб життя людини і характер її трудової діяльності. Соціальне середовище як сукупність суспільних і психологічних умов, у яких людина живе і з якими постійно стикається, позначається на її розвитку найбільшою мірою. Тому потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання.

№ 8. Психологія педагогічних здібностей.

На рівні психологічного аналізу педагогічних здібностей виділяють підстави для класифікації:

1) умови ефективності педагогічної діяльності: Левітів Н.Д., Гоноболін Ф.Н., Крутецкий В.А. та ін

2) чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності: Кузьміна Н.В., Реан А.А.

3) валентність результату дії, співвідноситься з психофізіологічними особливостями психічних функцій і станів: Амінов Н.А.

Левітів Н.Д. виділяє такі педагогічні здібності:

1) здатність до передачі дітям знань в короткій, цікавій формі;

2) здатність розуміти учнів;

3) самостійний творчий склад мислення;

4) винахідливість або швидка і точна орієнтування;

5) організаторські здібності, необхідні для забезпечення організації роботи вчителя і для створення учнівського колективу.

Гоноболін Ф.Н. виділяє 12 здібностей в 4-х групах:

1. Дидактичні: здатності робити навчальний матеріал доступним учням, здатність зв'язувати навчальний матеріал з життям.

2. Рефлексивно-гностичні: розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість до дітей.

3. Інтерактивно-комунікативні: вольовий вплив на дітей, вимогливість, такт, здатність організувати дитячий колектив.

4. Здібності, що характеризують змістовність, яскравість, образність і переконливість мови вчителя.

Крутецкий В.А. виділяє такі здібності:

1) дидактичні: здатності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним; підносити проблеми ясно і просто; викликати інтерес до предмету; спонукати учнів активно і самостійно мислити;

2) академічні: у відповідній галузі наук;

3) перцептивні: здатності проникати у внутрішній світ учня, спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учнів і їх тимчасових психічних станів;

4) мовленнєві: здатності виражати свої думки і почуття за допомогою мови, міміки, пантоміміки;

5) організаторські: здатності організувати власну роботу і учнівський колектив;

6) авторитарні: безпосереднє емоційне і вольове вплив на учнів і вміння домагатися в них авторитету;

7) комунікативні: здатності до спілкування з дітьми, вміння знайти підхід до них;

8) педагогічне уяву або прогностичні: здібності, що виражаються в передбаченні наслідків своїх дій, у проектуванні особистості учнів;

9) здатність до розподілу уваги.

Концепція здібностей Кузьміної Н.В.:

Педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами педагогічної системи. Вони визначені як прояв особливої чутливості до об'єкта, особливим результатом педагогічної діяльності. Вони представлені особливою організацією цієї чутливості. Виділена рівневого педагогічних здібностей. Визначено зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, спеціальних педагогічних та інших спеціальних здібностей. Вони розвиваються в діяльності.

Педагогічна система включає: 5 структурних елементів: мети, навчальна інформація, засоби комунікації, учні, педагоги; 5 функціональних елементів: дослідницький, орієнтовний, конструктивний, комунікативний, організаторський.

Ці ж елементи є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності, що дозволяє говорити про 5 груп здібностей, що лежать в їх основі.

Педагогічні здібності Кузьміна Н.В. розглядає як специфічну форму чутливості педагога: 1) як суб'єкта діяльності до об'єкту і результатами власної педагогічної діяльності, 2) до учню як до суб'єкта спілкування, пізнання і праці. Відповідно до цього виділено 2 рівня педагогічних здібностей: а) перцептивно-рефлексивні, б) проективні.

Перший рівень включає 3 види чутливості:

- Почуття об'єкта та оцінка збіги потреби учнів з вимогами;

- Почуття міри або такту;

- Почуття причетності.

Ці прояви чутливості є основою прояви педагогічної інтуїції.

Проективні здібності співвідносяться з чутливістю до створення нових продуктивних способів навчання: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські.

Відсутність кожної з цих здібностей є нездатність.

Гностичні: швидке і творче оволодіння методами навчання учнів, винахідливість способів навчання; забезпечують накопичення інформації вчителем про себе і учнів.

Проектувальні: представлення кінцевого результату навчання, що виховує у завданнях, розташованих в часі на весь період навчання.

Конструктивні: створення творчої робочої атмосфери спільної діяльності, чутливості до побудови уроку, відповідного розвитку та саморозвитку учнів.

Комунікативні: встановлення контакту. Вони забезпечуються 4 чинниками: 1) здатність до ідентифікації; 2) чутливістю до індивідуальних особливостей учнів; 3) добре розвиненою інтуїцією, 4) мовною культурою.

Організаторські: виборча чутливість до способів організації учнів у групі, в освоєнні навчального матеріалу, до самоорганізації учнів і діяльності педагога.

Педагогічні здібності передбачають високий рівень загальних здібностей: мислення, уяви та ін і спеціальних здібностей, пов'язаних з особливостями предмета.

3 типи поєднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності або допомагають, або заважають педагогічної діяльності або нейтральні.

Амінов Н.А. відзначає, що в основі виділення педагогічних здібностей лежить успішність: 2 види успішності:

1) індивідуальна успішність: досягнення людини по відношенню до самого себе в часі;

2) соціальна успішність: досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей - конкурентоспроможність.

У число індивідуальних здібностей входять: спосіб досягнення успіху - інструментальні здібності: загальні (перцептивні) та спеціальні (емоційні, вольові, мнемічні, здатності представлення).

У число соціальних (термінальних) здібностей входять: здатність до опірності і розвитку синдрому емоційного вигорання.

Здібності зазвичай розглядають як індивідуальні властивості особистості, що сприяють успішному виконанню його діяльності. Педагогічні здібності визначають як індивідуальні стійкі властивості особистості, що складаються в специфічної чутливості до об'єкта, засобів, умов педагогічної праці і створенню продуктивних моделей формування шуканих якостей і особистості воспитуемого.

Можна виділити дві великі групи педагогічних здібностей:

1. перцептивно-рефлексивні (перцепція - сприйняття) здібності, що визначають можливість проникнення вчителя в індивідуальне своєрідність особистості учня і розуміння самого себе; ці здібності є ведучими;

2. проективні, конструктивні, управлінські здібності, пов'язані з умінням впливати на іншу людину.

Перцептивно-рефлексивні педагогічні здібності включають: здатність до вивчення іншої людини, розуміння, співпереживання, здатність стати на його точку зору і подивитися на себе. Ця група здібностей є «ядерної», мало що компенсується в разі її відсутності. Вона характерна саме для праці вчителя, тому що свідчить про його орієнтацію на психічний розвиток учня.

У управлінські педагогічні здібності входять; здатність впливати на окремі вчинки іншої людини і його поведінка в цілому, звертатися до мотивів і цілей учня і через них керувати поведінкою, не перетворювати управління в маніпулювання іншою людиною.

Виділяють також неявні, приховані педагогічні здібності і яскраво виражені; компенсовані і некомпенсируемое.

Батарея тестів - Амінов Н.А.:

Методики для визначення вираженості первинних компонентів педагогічних здібностей, для визначення педагогічного потенціалу, для визначення виразності педагогічної майстерності.