Характеристика причин непрофессионального применения диагностических методов

Отрицательные особенности использования тестирования в практике работы детского сада	Негативные последствия
1.Неправомерность применения тестирования при переходе детей из детского сада в первый класс начальной школы	Дети фактически разделяются на категории, так называемых, «умных» и «не умных»; диагностика превращается в формальный отбор детей по разным показателям. Тестируя детей таким способом, педагоги приходят к противоречию с данными психолого-педагогической науки, которая безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, а «ярлык неспособного» на ребенка можно «навесить» уже на этапе такого тестирования. Тестирование «навязывает» ребенку менее перспективный путь образования, не из реальных интересов ребенка. В этом случае не ребенок выбирает свою траекторию развития, а д/с выбирает «подходящих» ему детей, нарушая его право ребенка на свободное развитие и образование на образование
2.Тестирование детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение
3.Использования технологий и тестовых методик сомнительного качества, не апробированных и не имеющих ценности	Не имеют прогностической значимости, то есть не дают оснований для составления объективной характеристики уровня развития и достижений ребенка и не могут повлиять на качество учебно-воспитательного процесса
4.Диагностику проводят не подготовленные люди	Недостаточная обеспеченность д/с квалифицированными специалистами: практическими психологами, методистами, подготовленными воспитателями. Ошибочная трактовка результатов, вольная интерпретация данных диагностики, ошибки в определении уровня развития познавательных процессов ребенка
5. Проблемы современной подготовки и переподготовки педагогических кадров	Выпускники – педагоги и практические психологи владеют знаниями о возрастных особенностях и закономерностях развития детей дошкольного возраста, вместе с тем, у них недостаточно сформированы умения выявлять и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствуют систематические знания в области психодиагностики
6. Наличие большого количества литературы сомнительного качества	Приводит к некомпетентной интерпретации, грубым ошибкам и искажает выводы.

Как видим, подобная практика в использовании методов диагностики может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми. Главная цель диагностики состоит не в том, чтобы отобрать детей по тем или иным критериям, а помочь воспитателям и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение, выявить особенности психического развития детей для осуществления дальнейшей развивающей работы. Изучая особенности логико-математического развития детей, воспитатель должен хорошо осознавать специфику дошкольного возраста, учитывать подвижность и пластичность психических процессов ребенка и на этой основе создавать условия для формирования основ логики и математических знаний у дошкольников. Изучая индивидуальные особенности развития познавательных процессов дошкольника, воспитателю следует ориентироваться на «зону ближайшего развития».

В Таблице 1 показаны последствия непрофессионального применения диагностики. Психолого-педагогическая диагностика специфический метод, который позволяет оценить перспективы интеллектуального развития ребенка. В то же время, неправомерно считать результаты диагностики устойчивыми и определяющими судьбу маленькой личности. Необходимо понимать, что главная цель дошкольного образования - обеспечение полноценного развития ребенка. Программа дошкольного образования лишь условно разделяется на предметные направления. Именно это дает возможность современному воспитателю уйти из области формирования знаний умений и навыков, тренировки детей в область познавательного развития и через сферы жизнедеятельности «Природа», «Культура», «Люди», «Я сам» оказывать влияние на логико-математическое развитие детей.

Вместе с тем, ученые признают (Л. Венгер, Н. Гуткина, М. Ерофеева, Т. Нежнова, Е. Филиппова и др.), что такой подход к развитию детей еще более усложняет технологию использования методов диагностики для дошкольников. Ведь для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «контрольные» вопросы, а специальный психологический инструментарий, филигранно отточенный и апробированный. Создать такой инструментарий можно и сегодня специалисты - авторы комплексных образовательных программ для детей дошкольного возраста работают над решением этой задачи. Государственная программа имеет целью обеспечить индивидуальный подход к развитию ребенка, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремление к созданию условий для свободного самовыражения и самопознания.

Таким образом, использование психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе, обеспечения познавательного, логико-математического развития не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться воспитателем, как на этапе планирования своей деятельности, так и при постановке и реализации педагогических задач.

Проблема психолого-педагогической диагностики продолжает оставаться в центре внимания ученых и педагогов-практиков сферы дошкольного образования. Как было отмечено выше, существующие сегодня в практике методы педагогической диагностики не всегда позволяют дать объективную оценку достижений ребенка. Иногда в практике наблюдается некритическое, шаблонное обращение с диагностическими методиками. Такой подход не обеспечивает помощи педагогу в определении уровня достижений ребенка, а наоборот наносит вред детям. Поэтому нам представляется важной разработка и продуктивное использование диагностических средств, разных методик обследования детей, которые позволят сконструировать индивидуальную траекторию детского развития. Особое значение этот вопрос приобретает в контексте изучения уровня развития познавательных процессов ребенка, его личностных качеств и математичсекого развития в целом.

Учитывая масштабность проблемы диагностики, считаем необходимым проанализировать пути развития разных диагностических методов, и на этой основе определить наиболее эффективные.

Ретроспективный обзор проблемы диагностики показывает, что она заявила о себе в научных кругах достаточно давно. Свое решение проблема диагностики находит как в психологических (А. Бине, Л. Выготский, В. Давыдов, А. Зак, Я. Коломинский, В.Кудрявцев, Т. Пироженко, В. Штерн, Д. Эльконин и др.), так и в педагогических исследованиях (Д. Альтхауз, Н. Аминов, А. Богуш, Е. Дум, В. Дуброва, А. Кочетов и др.).

Возникновение диагностики связано с именами зарубежных психологов А. Бине и С. Симона. Именно они придумали и обосновали один из методов диагностики – метод тестов для определения уровня психического развития ребенка. Используя тесты А. Бине, можно было с достаточной степенью достоверности выявить умственно отсталых детей, которые не должны были допускаться к обучению в обычную школу. Следует отметить, что работа А. Бине была начата не на пустом месте. В сороковых годах XIX века над методиками для определения умственной отсталости детей работали французские врачи Ж. Эскариоль и Э. Сеген. Заслуга А. Бине в том, что он работал над тестами, которые исследовали познавательные процессы - память, воображение, логическое мышление. Содержание и специфика тестов А. Бине менялись со временем. При переводе тестов А. Бине на языки других народов к ним вносились некоторые изменения. Одни сроки подменялись другими, изменялись формулировки задач. Цель таких модификаций заключалась в том, чтобы задать в тестах критерии развития, которые отвечали обычным условиям воспитания, присущим данному народу. В первом десятилетии ХХ века появляется работа Г. Россолимо, который создал методику изучения трех групп психических процессов: внимания и воли, точности и прочности восприятия, ассоциативной деятельности. Работы Г. Россолимо с интересом восприняли психологи, психиатры. Авторы обращают внимание на то, что диагностические методики не раскрывают каких – либо неизменных особенностей психики. Они периодически обновляются. Так, например, тесты Стэнфорд-Бине впервые появились в 1916 году, вышли в новой редакции в 1937 году, далее в 1960 - м и в 1972 годах. Причины обновления заключаются в том, что дети, которые обследуются тестами, стали учиться по другим программам, другими методами, они живут в среде, насыщенной новой информацией. Любая методика, в том числе и диагностическая, по своему содержанию должна быть адекватна тем знаниям и умениям, которые освоили современные поколения. По результатам применения методики можно судить о степени овладения детьми знаниями и умениями своего времени. Продвижение общества путем научного прогресса выдвигает новые требования, а они воплощаются в новых диагностических методиках.

Вместе с тем есть такие постоянные величины, которые занимают важное место в диагностике и не подвергаются значительным изменениям со временем. То есть одни особенности психики ребенка (взрослого) консервативны, изменяются в пределах определенных нормативов, другие могут при жизни человека быстро меняться. Первые, по данным психологов, - формально-динамические особенности, генетически обусловлены. Вторые - особенности психики отличаются по содержанию (системы понятий, которые ребенок получает из знаний, умения логически обрабатывать эти понятия в мышлении, творчески применять их на практике) приобретаются пожизненно. Между ними существует взаимосвязь. Для изучения этих особенностей, для научного анализа их взаимосвязи необходимы диагностические методики. Сегодня в практическом применении находятся несколько тысяч диагностических методик. Современный арсенал диагностических средств допускает формализованную и малоформализованную диагностику. Последняя построена на непосредственных наблюдениях, беседах, анализе продуктов детской деятельности.Прослушать

Словарь - Открыть словарную статью

Рост интереса к диагностике наблюдается на разных этапах развития науки и практики. Эта проблема актуализировалась с новой силой в 60-е-70-е годы ХХ века. В этот период произошло своеобразное разделение диагностики на психологическую и педагогическую. Это подтверждает факт выделения понятия педагогическая диагностика И. Хартманом, К. Ингенкампом. В последующие годы происходит уточнение понятия. Это доказывают обоснованные положения зарубежных и отечественных исследователей. Несмотря на такие уточнения, единого определения педагогическая диагностика до сих пор не имеет. Так, Мауерманн определяет педагогическую диагностику как установление связей между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей или учебно-организационных мер на базе определения условий, при которых происходит учебный процесс. К. Ингенкамп понимает педагогическую диагностику как процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, педагог наблюдает за учащимися, обрабатывает данные наблюдений, сообщает о полученных результатах. Близко к трактовке К. Ингенкампа дает определение русский ученый Л. Винокуров. Он понимает под педагогической диагностикой процесс получения информации о личности. Эта информация в ходе диагностики уточняется.

В последние годы проблема педагогической диагностики обострилась. В центре внимания ученых находится определения подготовленности ребенка к систематическому обучению (Д. Альтхауз, Э. Дум, Э. Титце и др.); изучения школьной успеваемости (Люманн, Фрик, Шотт и др.). Кроме интеллектуального аспекта личности ребенка исследователями рассматривается и личностный аспект, моральная воспитанность (К. Голубев, М. Казакова, М. Шилова и др.). Таким образом, анализ теории и методики показывает, что психологическая диагностика пережила определенные изменения. Во - первых, главным назначением психологической диагностики стало обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии ребенка, во - вторых, современная диагностика выявила имеющийся уровень достижений и определила потенциальные возможности ребенка, в - третьих, результаты диагностики отразились в содержательных критериях. Анализ проблемы показывает, что применительно к детям дошкольного возраста педагогическая диагностика разработана недостаточно. В исследованиях последних десятилетий наиболее полно освещены вопросы психологической диагностики детей дошкольного возраста: познавательные и эмоциональная процессы (Л. Венгер, Н. Веракса, А. Дьяченко А. Запорожец и др.); умственное развитие детей (В. Тарасун, С. Забрамная, В. Худик и др. ); взаимоотношения личности в коллективе (Я. Коломинский, Е. Панько и др.); диагностика речевого развития дошкольников (А. Богуш, Н. Гавриш и др.). Требуют дальнейшей разработки диагностические методы, которые помогут практикам правильно определить факторы индивидуального развития ребенка - дошкольника.