Апробация результатов исследования
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-технической конференции «Молодые учёные и аспиранты МГТУ» (Мурманск, 2001), региональной научно-практической конференции «Современные тенденции в развитии образования» (Мурманск, 2006), международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007), на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В диссертацию включены две схемы и таблица.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, его цель и задачи, объект, предмет, раскрываются методологические основы и методы, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации результатов исследования.
В первой главе – «Гуманистическая парадигма в образовании как методологическая основа педагогики ненасилия» первостепенное внимание уделено анализу гуманистических тенденций в развитии образования. При этом установлено, что вся история развития школьного образования свидетельствует о противостоянии двух образовательных парадигм: авторитарной, связанной с принуждением, и гуманистической, построенной на уважении к личности ребёнка. Даётся определение понятия «гуманизм» с точки зрения признания человека высшей ценностью, уважения достоинства каждой личности, её права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей.
Обращение к наследию философов и педагогов разных эпох свидетельствует о несомненной тенденции развития образования в гуманистическом ключе. Так, уже в Древней Греции существовали методы обучения, (например, «сократический»), базирующиеся на уважении к личности ребёнка, ориентирующие на совместный поиск истины.
Как отдельное течение в педагогике гуманизм оформился в эпоху Возрождения, которая выдвинула идеал свободной, всесторонне развитой личности. Уважение к человеку, вера в его силы и возможности, – всё это послужило основанием для требований иного подхода к ребёнку, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, отмены телесных наказаний, неприятия суровой школьной дисциплины. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в трудах различных философов и педагогов.
Основатель научной педагогики Я.А. Коменский считал, что школы должны быть мастерскими гуманности, где обучение происходит по возможности мягко, без всякого принуждения.
Гуманные взгляды на процесс обучения и воспитания, сопряжённый со стремлением переустроить общество, принадлежат мыслителям эпохи Просвещения (Д. Дидро, К. Гельвеций и др.).
Большой вклад в реализацию идей ненасильственной педагогики внесли Ж.Ж. Руссо с концепцией свободного воспитания, И.Г. Песталоцци с идеей элементарного обучения, которые оказали определённое влияние на последующее развитие образования.
XVIII в. в истории отечественного образования характеризовался активизацией науки и педагогической мысли. М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков активно выступали за демократизацию и гуманизацию образования, укрепление позиций отечественной науки и культуры.
Изучение историко-педагогических источников показало, что во второй половине XIX в. начался подъём гуманистической мысли в России. Связано это было с отменой крепостного права, повлекшей за собой переоценку личности, признание её прав и свобод. Видные общественные деятели (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов и др.) считали своим долгом выступить против подавления воли, физических наказаний и вообще педагогического произвола, распространённого в стране.
Деятельность К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого способствовала активному развитию понятия «гуманность» в отечественной общественно-педагогической среде, когда ясно осозналась необходимость в новом типе отношений между учителем и учащимися, который исключает принуждение, подавление личности ребёнка.
XX в. характеризуется бурным развитием гуманистической мысли в различных странах. Противоречия в социально-экономической жизни общества, разнообразные внешние и внутренние потрясения, – все эти факторы оказывали значительное влияние на изменение подходов к образованию, вскрывали разногласия представителей многочисленных научно-педагогических течений, стимулировали разработку основополагающих вопросов педагогики.
В отечественной педагогике начала XX века наиболее привлекательным оставался идеал, выработанный концепцией свободного воспитания. Наиболее полное воплощение данная концепция получила в трудах и практической деятельности К.Н. Вентцеля, который считал, что цель школы – не развитие интеллекта, а помощь учащимся в свободном искании истины, справедливости и красоты.
Гуманистические идеи содержались в трудах и практической деятельности представителей советской педагогики. А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, – все они олицетворяли продолжение традиций русской педагогики, имеющее целью улучшение жизни детей. Будущую новую личность, инициативную, самостоятельную, творческую, должна формировать только новая школа, имеющая ярко выраженный гуманный характер, дающая учителю и ученику простор для творчества, совместной созидательной деятельности
Однако на смену позитивным идеям в нашу страну пришла авторитарная педагогика, соответствующая идеологическим установкам тоталитарного государства. Тем не менее анализ источников убедительно свидетельствует о том, что исследования в русле гуманистического подхода советской педагогической и психологической наукой не прекращались (деятельность Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского).
Следует отметить, что идеи вышеперечисленных исследователей постепенно проникали в школьную практику. В 70–80–е годы в СССР стали появляться отдельные учителя, разрабатывающие новую теорию и практику обучения и воспитания, исходя именно из гуманных представлений о человеке как «мере всех вещей», утверждающих его право на свободное развитие и самореализацию.
Представляется очевидным, что поиски западной педагогики во многом основывались на высоких идеалах гуманизма. Так, на рубеже XIX – XX веков в разных странах (Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии, Д. Дьюи в США) возникло понимание образования как непрерывного развития личности. Краеугольным камнем данного подхода являются потребности, интересы, способности ученика, определяющие отбор и содержание учебного материала.
Изучение наследия западных философов, психологов и педагогов (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Френе) свидетельствует о значимости идей свободы, самоуправления, самоактуализации учащихся, получивших воплощение в ряде образовательных практик (Чикагская лабораторная школа, школа-мастерская, школа Саммерхилл и др.).
Изменения, происходящие в нашей стране в 70–80–е гг. XX в., когда «перестройка … потрясла и незыблемое здание образования, породив в обществе «категорический императив» его гуманизации» (И.А. Бирич), способствовали поискам новой философской парадигмы образования.
Начиная с 90–х гг. XX в., педагогическая теория и практика обогатилась гуманистическими концепциями личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).
Изучение аксиологических оснований педагогики ненасилия базируется на постулате о том, что самой главной ценностью является человеческая жизнь. Данное утверждение зафиксировано во всех мировых юридических документах: конституциях и правах человека, законах об образовании, провозглашающих приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности.
Идеи о ценности человека, его гармоническом развитии, исключающем принуждение, нашли своё отражение в философском и педагогическом наследии античности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Марк Туллий Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан).
Аксиологическими основаниями педагогической теории и практики эпохи Возрождения, идеалом которой являлось античное наследие, стали принципы гармоничного развития человека, его духовное и физическое совершенство, помощь в раскрытии и реализации его творческих сил.
Педагогические идеи Нового времени (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др.) характеризуются аксиологическими установками, акцентирующими внимание на самоценности личности ребёнка, его внутреннего мира и ценности его гармонического развития.
В зарубежных подходах к образованию Новейшего времени (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) генерируется обширный опыт, спроецировавший аксиологические принципы на теорию и практику образования. В связи с этим современной психолого-педагогической наукой перед системой образования ставятся следующие задачи, имеющие аксиологическую направленность:
–помочь ребёнку обнаружить то, что уже заложено в нём от природы;
–создать благоприятные условия для его самореализации;
–помочь учащимся адаптироваться к определённым общественным условиям;
–приобщить ребёнка к общечеловеческим ценностям;
–сформировать ценностное сознание, отношение, поведение.
Исследование российского философского и педагогического наследия показало, что оно отражает общие закономерности развития ценностной проблематики. Аксиологическая составляющая обнаруживается в трудах отечественных философов и педагогов. Это идеи о недопустимости нарушения взрослыми гармонии детского мира (Н.И. Пирогов), насильственного вторжения педагога в естественную прекрасную от природы душу ребёнка (Л.Н. Толстой). Важнейшей функцией учителя, которую можно назвать аксиологической, является забота о здоровье ребёнка (В.А. Сухомлинский). К аксиологическим основаниям педагогики ненасилия относится также принцип сотрудничества, ориентирующий учителя на совместную творческую работу с детьми. Педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др., основываясь на аксиологических основаниях понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом, разработали и воплотили в жизнь концепцию ненасильственного обучения.
Концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологический аспект которой включает в себя способы педагогической деятельности, соответствующие следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка, представление ребёнку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, по сути своей аксиологична.
Разработка аксиологических основ педагогики ненасилия, интегрирующей многое из того, что накоплено гуманистической педагогикой, принадлежит В.Г. Маралову и В.А. Ситарову. В их исследованиях обосновывается концепция ненасилия как основа изменения стереотипа поведения субъектов педагогического взаимодействия.
К аксиологическим основаниям ненасильственной педагогики можно причислить профессиональную направленность личности учителя, которая характеризуется активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированного обучения, демократическим стилем общения с учениками и коллегами (Д.Г. Левитес).
Однако на основании изучения философской, педагогической, психологической и медицинской литературы можно сделать вывод о том, что состояние проблемы педагогического насилия по-прежнему продолжает вызывать тревогу. Статистические данные свидетельствуют о перегрузке учащихся, увеличении хронических заболеваний, распространении дидактогенных неврозов, школьных фобий (М.И. Буянов, С.Г. Вершловский, А.А. Дубровский, А.У. Лекманов, Н.А. Рыбакина и др.).
Таким образом, данная проблема остается открытой в педагогической практике и требует решения на философском, педагогическом и собственно инструментально-методическом уровне.
Попытке решения проблемы посвящена вторая глава исследования: «Дидактические условия предупреждения педагогического насилия на основе анализа отечественного педагогического опыта 70-80-х годов XX века», в которой анализируются концептуальные положения педагогики сотрудничества и дидактические системы, разработанные педагогами-новаторами. Отмечается, что данное направление является альтернативным авторитарной образовательной системе, господствовавшей в СССР на протяжении почти полувека, унифицировавшей и монополизировавшей школу, что, в свою очередь, явилось причиной её трансформации в закрытое учреждение с определёнными нормативными требованиями, предъявляемыми ко всем членам школьного сообщества, с жёсткой регламентацией жизнедеятельности, не учитывающей интересы личности и потребности общества (Э.Д. Днепров).
Концептуальные положения педагогики сотрудничества составили так называемый «Манифест педагогов-новаторов» и заключались в следующих идеях: гуманные отношения с учениками; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится довольно трудная цель и внушается уверенность в ее преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала); использование опор (опорные сигналы В.Ф. Шаталова, опорные схемы С.Н. Лысенковой, опорные детали Е.Н. Ильина); самоанализ; свободный выбор; идея соответствующей формы; идея опережения, интеллектуальный фон класса; коллективное творческое воспитание; творческий производительный труд; творческое самоуправление; личностный подход; сотрудничество учителей; сотрудничество с родителями. Представляется важным, что данные идеи естественно вытекали из реальной учительской практики. Кроме того, ряд педагогов-новаторов и организаторов авторских школ имел собственную педагогическую концепцию, являющуюся не только методологическим основанием для построения соответствующей дидактической системы, но и определившую на несколько лет вперёд соответствующие направления развития и становления разнообразных образовательных практик в обновляющейся отечественной школе. К таковым относятся: гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, «школа радости» М.П. Щетинина, обучающее воспитание Е.Н. Ильина, опережающее обучение С.Н. Лысенковой, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа диалога культур В.С. Библера, школа-парк М.А. Балабана, а также современные технологии обучения, такие, как «педагогическая мастерская», «проектное обучение», «обучение как исследование», «эвристическое обучение», «коллективная мыследеятельность» и др.
Технологическое воплощение концепции педагогики сотрудничества можно охарактеризовать как дидактические условия педагогики ненасилия. Таковыми являются формы, методы и приёмы обучения, представленные в виде таблицы.
Таблица