2.2 Особенности самосознания учащихся среднеобразовательной школы.

Для изучения структуры и особенностей представления и отношения подростков к самим себе была использована методика «Личностный дифференциал» (адаптация НИИ им. В.М.Бехтерева). Учащимся предлагалось оценить свои личностные качества по признакам и занести свои ответы в предложенный бланк. В зависимости от полученных результатов все подростки выборки были разделены на группы, демонстрирующие разной степенью оценки собственных свойств личности, которые объединены в 3 основных «личностных фактора», таких как: оценка, сила, активность. Результаты эксперимента представлены в таблице 1.

Распределение подростков по уровню самоотношения

(данные представлены в процентах)

Таблица 1.

Фактор	Количество детей
	Группа подростков, оценивших себя на низком уровне	Группа подростков, оценивших себя на среднем уровне	Группа подростков, оценивших себя на высоком уровне
Оценка	27,77	72,23	0
Сила	50	44,45	5,55
Активность	77,78	22,22	0

Как видно из таблицы, в эксперименте изучались особенности отношения к собственным личностным свойствам и характеристикам подростков. Исследование было направлено на анализ и констатацию фактических данных. Можно отметить, что для данной группы детей, характерно преобладание оценивания на низком уровне собственной активности. Результаты по данному фактору характеризуют выборку как имеющую определенную пассивность. По фактору силы практически половина выборки (50 %) оценила себя на низком уровне, другая часть испытуемых – на среднем уровне (44,45%) и лишь 5,55% оценило собственное развитие волевых сторон личности на высоком уровне. Выявленные низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок в данной группе подростков. По фактору оценки две трети всей группы (72,23%) отнесло развитость собственного самоуважения к среднему уровню и одна треть(27,77%) – к низкому уровню. Также можно отметить, что отсутствуют дети, оценившие данный параметр на высоком уровне развития. Таким образом, данные результаты говорят о том, что большая часть группы испытуемых принимает себя как личность, склона осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, но также есть и другая часть детей, которая характеризуется критическим самоотношением, неудовлетворенностью собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, недостаточным уровенем принятия самих себя.

Для изучения особенностей представлений о собственном поведении и выявления превалирующей тенденции поведения в группе использовалась методика В. Стефансона “Q -сортировка” (адаптация НИИ им. В.М.Бехтерева). Учащимся предлагалось соотнести собственные представления о своей личности со списком утверждений. В зависимости от полученных результатов все подростки были разделены на группы, демонстрирующие 6 разных типов тенденций поведения: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы». Результаты эксперимента представлены в рис. 1

Рис. 1. Тенденции поведения у подростков (данные представлены в процентах)

По данным гистограммы видно, что в эксперименте определялись доминирующие тенденции поведения у подростков в возрасте 11-12 лет. Гистограмма отражает количественное распределение обследованных подростков по 6 тенденциям: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы». Половина подростков экспериментальной группы показала преобладание в собственном поведении тенденции независимости. Примерно одна треть подростков экспериментальной группы продемонстрировала преобладание тенденции необщительности в поведении, а одна пятая часть испытуемых – преобладание зависимости и общительности в поведении. И лишь одна девятая часть экспериментальной группы имеет тенденцию принятия и избегания борьбы в поведении.

Таким образом, мы видим, что половина учащихся проявляет в своем поведении тенденцию независимости, что заключается во внутреннем стремлении к непринятию групповых стандартов и ценностей, как социальных, так и морально-этических. А также можно отметить малую долю учащихся проявляющих тенденции принятия и непринятия борьбы в поведении, что, возможно, говорит о несформированности личностной позиции по отношению данного аспекта поведения, определенном внутреннем конфликте между стремлением участвовать в групповой жизни, стремлением достичь высокого социального статуса в группе и стремлением уйти от конфликтов, противодействия.

Для изучения особенностей представления подростков о самих себе была использована методика «Кто Я?» М.Куна, Т.Макпартленда (в модификации Т.В.Румянцевой). Учащимся предлагалось в свободной форме дать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». По результатам полученных данных была выявлена количественная частота представленности 7 компонентов образа Я у подростков, таких как: социальное Я, коммуникативное Я, материальное Я, физическое Я, деятельностное Я, перспективное Я, рефлексивное Я. Результаты эксперимента представлены в таблице 2.

Распределение представлений о себе у подростков

(данные представлены в процентах)

Таблица 2.

Шкала	Частота встречаемости в самоописании
Социальное Я	9,74
Коммуникативное Я	21,58
Материальное Я	4,49
Физическое Я	1,63
Деятельное Я	14,27
Перспективное Я	0
Рефлексивное Я	48,29

В исследовании изучалась развитость и полнота самоидентификации подростков экспериментальной группы на основе свободных самоописаний, полученных в результате проведения теста. Анализировался уровень дифференцированности идентичности подростков по количеству встречаемости в 7 образах «Я»: социальном, коммуникативном, материальном, физическом, деятельном, перспективном и рефлексивном.

В представленной таблице видно, что в наибольшей степени у учащихся представлен такой компонент как «рефлексивное Я»(48,29 %) и «коммуникативное Я»(21,58 %). Эти данные говорят о том, что на данный момент для учащихся наиболее важным является отражение собственных свойств и состояний, а также построение взаимодействия с людьми. Это в свою очередь полностью соответствует особенностям возраста. В меньшей степени развиты такие компоненты самоидентификации как «деятельное Я» (9,74%), «социальное Я»(9,74 %), «материальное Я» (4,49 %) и «физическое Я» (1,63%).

Деятельная идентичность включает в себя обозначение занятий, увлечений, а также самооценку способностей к деятельности, самооценку навыков, умений, знаний, достижений. Идентификация своего «деятельного Я» является отражением совокупности эмоционально-волевых и коммуникативных способностей, особенностей имеющихся взаимодействий. Таким образом, можно отметить, что у подростков в данной группе наблюдается наличие трудностей во взаимодействии с окружающими, что детерминировано низкой развитостью эмоционально-волевых и коммуникативных способностей.

Низкая социальная идентичность говорит о том, что подростки не видят себя как членов разнообразных групп, общностей, не видят себя как источник разных ролей. Процесс идентификации происходит в результате социального сравнения с другими, при этом другой должен быть дан в рамках обширной социальной деятельности. В данном случае социальное поведение воплощается на уровне социализации.

Обозначение своей физической идентичности имеет прямое отношение к расширению человеком границ осознаваемого внутреннего мира, поскольку границы между «Я» и «не-Я» первоначально проходят по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в системе самопознания человека. В данном случае, возможно, что данный результат указывает на сложности в этом аспекте, несформированностью знания о себе как о «я - телесном». Возможно, это обусловлено именно неустойчивостью представлений о себе, высокой критичностью и стремлением уйти от оценивания себя как физического и материального, погружением в большей степени во внутренний мир.

Такой компонент как «перспективное Я» не был выявлен среди самоописаний учащихся. Это в свою очередь говорит о том, что для данной группы характерно наличие проблем в построении жизненной перспективы. Причиной может быть несформированность на данный момент такого личностного новообразования как произвольность и воля. Данные новообразования должны были сформироваться в учебной деятельности у детей к 11 годам по норме.

Также хотелось бы отметить, что в большинстве самоописаний (72,22%) по содержанию встречаемых характеристик было выявлено отсутствие обозначаемого пола либо косвенное его обозначение (через окончания прилагательных). Причиной этому может служить несформированность половой идентичности, отсутствие целостного представления о полоролевом поведении на данный момент времени.

Было проанализировано соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик в самоописаниях. Можно сказать, что основную часть ответов(82,5%) на вопрос «кто я?» у детей составляют индивидуальные характеристики (например, «добрая, сильная, упрямая») и малую часть (17,5 %) – социальные роли (например, «брат, ученик школы, друг»). Данное соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик говорит о том, что в данной группе у детей высоко развито осознание и принятие своей уникальности, развита рефлексия, но в то же время имеются сложности в отнесении себя к той или иной группе людей, в групповой принадлежности. Вследствие этого могут возникать трудности в выполнении правил, которые исходят от тех или иных социальных ролей. Так как личностная идентичность в данном случае превалирует, значит, существует высокий уровень определенности схемы «я – другие» и низкий уровень определенности схемы «мы – другие».

Возможно, это детерминировано кризисным состоянием идентичности. Также скорее всего данная особенность говорит о наличии проблем в сфере построения интимно-личностного общения. В данном возрасте для детей характерно следование подростков такому мотиву как «быть принятым», характерен развитый конформизм в группах. В данном же случае мы наблюдаем обратную картину. Возможно, это обусловлено наличием внутреннего конфликта между стремлением участвовать в групповой жизни, стремлением достичь высокого социального статуса в группе и стремлением уйти от конфликтов, что было выявлено по методике В. Стефансона по определению тенденций поведения.

Обобщив полученные экспериментальные данные исследования, мы можем рассмотреть их относительно принятой нами трехкомпонентной стуктуры самосознания и прийти к следующим выводам:

1)для аффективно-оценочного компонента самосознания данной выборки характерно осознание себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик большей частью подростков. Но вместе с тем и присутствует часть детей (одна треть всей выборки), которая характеризуется критическим самоотношением, неудовлетворенностью собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, недостаточным уровенем принятия самих себя.

2) для регулятивного компонента самосознания данной выборки характерно проявление в своем поведении тенденции независимости, что заключается во внутреннем стремлении к непринятию групповых стандартов и ценностей, как социальных, так и морально-этических, а также характерны недостаточный самоконтроль и неспособность держаться принятой линии поведения, определенная пассивность и наличие внутреннего конфликта между стремлением участвовать в групповой жизни, стремлением достичь высокого социального статуса в группе и стремлением уйти от конфликтов.

3) для когнитивного компонента самосознания данной выборки характерно высокоразвитое представление и принятие своей уникальности, но в то же время имеются сложности в отнесении себя к той или иной группе людей, в групповой принадлежности, что говорит о низкой социальной идентичности. То есть подростки не видят себя как членов разнообразных групп, общностей, не видят себя как источник разных ролей. Также наблюдается отсутствие целостного представления о полоролевом поведении на данный момент времени.

2.3 Программа развития самосознания подростков.

Подростковый возраст – период становления личности человека. Это период перехода ребенка от детства к взрослости, перестройка физиологических и психологических процессов и активного формирования взглядов и убеждений. Подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. Именно в нем на базе качественного изменения всей психической жизни перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития. В связи с этим у подростков возрастают трудности адаптации и взаимодействия с окружающими, а также могут возникать трудности в осознании и понимании собственных «Я», вследствие чего могут возникать внутриличностные конфликты. Исходя из этого, в основу данной работы мы положили необходимость формирования отношения подростка к себе, как носителя различных жизненных и социальных ролей на основе использования социально-психоллогического метода ролевой игры.

Коррекционно-развивающая программа предназначена для учащихся 5-7 классов средней образовательной школы.

Рефлексивный самопознавательный процесс начинает бурно развиваться в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте особенно остро встают проблемы "кто я такой", "что я могу", "что я думаю и почему". Иногда подростку трудно самому найти ответы на эти вопросы. Данная программа дает возможность подросткам изучить некоторые свои психологические особенности, понять самого себя, расширить представления о самом себе, разобраться в отношении других людей к себе. Таким образом, можно отметить нацеленность программы на развитие одного из трех компонентов самосознания – когнитивного.

В результате участия в занятиях предполагается, что учащиеся повысят свое позитивное самоотношение, самооценку. Этому должно поспособствовать использование именно метода ролевой игры, о возможностях которого говорилось в предыдущей части нашей работы. Данная направленность также отражает развитие другого компонента самосознания – аффективно-оценочного.

Задействование третьего компонента самосознания - регулятивного, предполагается за счет формирования сотрудничества и партнерства между участниками. Ведь именно в ролевой игре предполагается развитие слаженности взаимодействия, точного учета реакций друг друга, взаимопомощи. И, конечно же, будет реализовываться основная цель данного метода – расширение ролевого репертуара участников.

Таким образом, мы видим, что программа построена таким образом, что в процессе занятий идет развитие различных компонентов самосознания: когнитивного аспекта – (самопредставление), аффективного (отношение к себе) и регулятивного (освоение новых типов ролевого поведения, тренировка определенных навыков).

Мы полагаем, что эффективность развитие всех компонентов самосознания связано с эффективным освоением ролевого поведения. На основе опыта применения различных ролей должно произойти повышение адаптации личности, активизация механизмов саморегуляции. В этой связи предположительно проиойдет осознание, рефлексия изменяющейся внешней реальности и внутренней, то есть системы «Я». А для адаптирующейся личности осознание изменений в собственном Я, рефлексия – представляет собой ведущий ориентир в поисках внутренних резервов организации адаптационного поведения, освоения новой роли и сохранения целостности. Таким образом, мы видим тесную взаимосвязанность всех перечисленных элементов.

Рефлексия при этом понимается нами как форма интеллектуальной, личностной, эмоциональной активности субъекта, как основа и механизм саморазвития личности. Рефлексия представляет собой целостное психическое образование, отражающее процесс и результат самоосознания подростками взаимодействия собственного Я со значимыми жизненными ситуациями.

Нами была спроектирован блок психологических занятий с использованием метода ролевой игры, направленных на развитие компонентов самосознания подростков. Все игры разрабатывались с учетом необходимости переноса игрового пространства, то есть переноса одного содержания реальности на другое, более яркое, вспоминающееся. В итоге создаваемая игровая ситуация должна была не просто воспроизводить отдельные жизненные эпизоды или искусственно моделировать социальные отношения, но задавать некий альтернативный контекст, который бы контрастировал с обыденной реальностью участников и способствовал их эмоциональной вовлеченности в игровой процесс. Данное положение определило тематику разработанных сюжетов (сюжеты-катастрофы, сюжеты-фантазии).

Цель программы: создание условий для достижения позитивных изменений в сферах самосознания и поведения личности.

Задачи:

1.Расширение представлений о себе и других людях.

2.Повышение уверенности в себе.

3.Формирование положительного межличностного опыта взаимодействия.

4.Развитие рефлексивных умений.

Структура программы:

Программа состоит из 3 блоков:

• диагностический – диагностика особенностей развития самосознания личности (проводится входная диагностика уровня развития компонентов самосознания учащихся).

• развивающий – установление продуктивного контакта и оптимизация развития самосознания участников(проведение 9 психологических занятий).

• оценка эффективности проделанной работы(проводится выходная диагностика уровня развития компонентов самосознания учащихся).

Методики и техники работы:

В процессе работы используются: наблюдение, тесты, анкетирование, беседа, использование ролевой игры и выполнение психологических упражнений (в групповой форме).

Форма работы – групповая.

Обязательной процедурой занятий является индивидуальная и групповая рефлексия в начале и конце занятия. Начало каждого занятия предполагает приветствие и выяснение актуального состояния каждого участника (настроение, заинтересованность в теме занятия, ожидания и пожелания). В конце любого занятия проводится подведение итогов (рефлексия занятия).

Частота необходимых встреч: 1 раз в неделю

Длительность каждой встречи: 1 -1,5 часа.

Содержание развивающих занятий:

1. Тема: «Я это мир!»

Цель занятия: формирование интереса к собственной личности.

Упражнение «Зебра». Цель - активизация самопознания. Ролевая игра «Встреча». Цель - формирование положительного межличностного опыта взаимодействия. Упражнение «Мой мир». Цель – развитие рефлексивных способностей учащихся.

2. Тема: «Я и мой возраст. Кто Я такой?».

Цель: формирование целостного представление о своем образе Я.

Ролевая игра «Эликсир молодости». Цель – осознание собственного возраста и увлечений как части целого «Я» у учащихся. Упражнение "Воображаемое путешествие". Цель – расширение представления о себе в жизненной перспективе.Упражнение «Ласковое имя». Цель – стимулирование эмоционального раскрытия учащихся.

3. Тема: «Я уверен!».

Цель занятия: развитие способности к адекватной самооценке, повышение уверенности в себе.

Ролевая игра «Кристалл власти». Цель - развитие способности принимать решения, брать ответственность на себя за свою судьбу и судьбы других людей.Упражнение «Миллион шансов». Цель – развитие самоуважения и осознание себя в жизненной перспективе.

4. Тема: «Я и другие».

Цель занятия: расширение ролевого поведения учащихся.

Ролевая игра «Мульттаун». Цель – получение положительного опыта межличностного взаимодействия.Упражнение «Скажи мне, кто твой друг». Цель - развитие умения видеть и понимать особенности окружающих людей.Упражнение «Агрессивный продавец». Цель – расширение представления о ролевом поведении других людей. Упражнение «Дерево достижений» . Цель – повышение самооценки учащихся.

5. Тема: «Машина времени».

Цель занятия: расширение знаний о собственном «перспективном Я» учащихся.

Ролевая игра «Инопланетное вторжение». Цель - формирование положительного межличностного опыта взаимодействия. Упражнение «Я всемогущий». Цель – осознание учащимися собственных целей, планов, желаний.Упражнение «Девиз». Цель – стимулирование к определению ценностных ориентаций личности учащихся.

6.Тема: «Я всем пример!».

Цель занятия: развитие рефлексивных способностей учащихся.

Ролевая игра «Вирус». Цель – развитие межличностного взаимодействия.Ролевая игра «Прокуроры и адвокаты». Цель – увидеть себя с различных сторон и глазами различных людей. Упражнение «Происшествие». Цель – повышение самоуважения учащихся. Упражнение «Свет мой, зеркальце, скажи». Цель – формирование личностной установки на постоянный внутренний самоанализ.

7.Тема: «Девочки и мальчики».

Цель занятия: расширение представлений и формирование положительного опыта полоролевого поведения.

Игра «У дверей». Цель – формирование положительного опыта межличностного взаимодействия. Ролевая игра «Королевский бал». Цель – формирование положительного опыта межличностного взаимодействия и развитие представлений о себе как о представителе пола. Игра «Круг». Цель – развитие рефлексивных способностей учащихся.

8. Тема: «Мы вместе».

Цель занятия: сплочение коллектива учащихся.

Ролевая игра «Пожар». Цель – формирование положительного опыта ролевого взаимодействия.Упражнение «Беседа». Цель – развитие коммуникативных навыков учащихся.Упражнение «Я глазами других». Цель – расширение представлений о собственной личности.

9. Тема: «Наши мечтания».

Цель занятия: повышение уровня самооценки учащихся, уверенности в собственных силах и возможностях.

Ролевая игра «Мы из будущего». Цель – формирование жизненного самоопределения учащихся. Упражнение «А что дальше». Цель – формирование чувства ответственности за свое ближайшее будущее. Упражнение «Идеальный праздник». Цель – формирование положительного опыта применения приемов уверенного поведения.Упражнение «Мои добрые дела». Цель – повышение самооценки учащихся.

Список литературы:

1. Абульханова - Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы. // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. - М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 7-38.

2. Авдулова Т.П. Психология игры: современный подход: учебное пособие для студ. высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 208 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Учеб.пособие. - М., 2000

4. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 440 с.

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

6. Выготский Л.С. Собрание соч.: в 6 т. – М., 1983.

7. Захарова А.В., Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990, 1 с.19-27.

8. Ивашкин В. Психологическое изучение школьников, 1990г.

9. Казанская В.Г. Подросток, трудности взросления. - Спб., 2008

10. Как построить свое «Я»/ Под ред. В.П.Зинченко. – М., 1991.

11. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

12. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 293 с.

13. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1989

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Учеб. пособие. - М.,2008.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 190 с.

16. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 256 с.

17. Лэндрет Г. Л.Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994.

18. Методика “Q -сортировка” (В.Стефансон) // Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2т. – М., 2001. – Т.2. С. 65-69.

19. Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М.Бехтерева) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. C.20-21.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр Академия, 1999.

21. Налчаджан А.А Социально-психологическая адаптация (формы, механизмы, стратегия). - Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. – 262 с.

22. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высшей пед.учеб.заведений: 3 кн..Психология образования.-3-е изд.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997.-608с.

23. Основы психологии: Практикум (под ред. Столяренко). - Феникс, 2000. - 565 с.

24. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. - М.: Российский открытый университет, 1992.

25. Психология подростка. Полное руководство. / Под ред А.А. Реана. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.

26. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. - Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1986. - 142 с.

27. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

28. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -672 с.

30. Тест Куна. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) / Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре – СПб., 2006. С.82-103.

31. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2000. – 608 с.

32. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. – 145 с.

33. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.