34. Способности и интерес.

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В способностях детей – как общих, так и специальных – обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными причинами – интересом к учебе, который сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т.п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой – интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при слабовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет и направленность интересов.

Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой личности, не исключает особой собранности и сосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает, конечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно высокого общего развития.

34. Общий интеллект и школьная успеваемость.

Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты.

В работе Э. А. Голубевой, С. А. Изюмовой и М. К. Кабардова выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Векслера. Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.

Существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся.

Исходя из исследований, проведенных С. Д. Бирюковым и А. Н. Ворониным можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.

Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность — нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам