II.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что ориентировочная деятельность учащихся I класса вспомогательной школы характеризуется рядом специфических особенностей.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточное умение умственно отсталых первоклассников ориентироваться в пространстве и на ограниченной плоскости.

Полученные результатов показал недостаточность развития практических навыков пространственной ориентировки у учащихся I классов. Первое задание - показать пространственное расположение отдельных частей тела у себя (правую-левую руку, ногу, глаз, ухо) было выполнено большинством первоклассников, лишь Женя К. и Родион М. не справились с этим заданием. Многие дети без ошибок показали правую руку. При показе левой - многие ориентировались на свою правую руку, т.е. прежде, чем поднять левую, они поглядывали на правую, приподнимали ее, клали две руки рядом, переводя взгляд с одной на другую, потом верно показывали нужную. Примерно таким же образом дети действовали, когда требовалось показать другие части тела. Но все же при определении положения глаз первоклассники испытывали больше затруднений. Некоторые ошибались, просили повторить инструкцию, действовали неуверенно, показывая то правый, то левый глаз.

Просьба показать пространственное расположение этих же частей тела у другого лица, стоящего напротив (в данном случае экспериментатора), вызвала у учащихся большие трудности, что еще раз подтверждает трудность для них мысленного поворота объекта на 180 градусов. Практически правильно действовали при выполнении второго задания лишь 2 ученика – Рома М. и Саша Т., и то поначалу путаясь. Большинство детей не могли у человека, стоящего напротив, показать правую (левую) руку, ногу, глаз. Чтобы выполнить задание, они прибегали к дополнительным приемам. Наблюдалось много случаев, когда учащиеся, осуществляя поиск правой руки у экспериментатора, сначала смотрели, в какой руке у него находится ручка, а затем показывали на нее. Пробные действия, поиски ориентиров для узнавания направления право-лево, говорят о несформированности у детей навыка пространственной ориентировки.

Затрудняясь в определении расположения частей у человека, стоящего напротив, ученики часто показывали их у себя. Некоторые испытуемые в этих случаях вместо правой ноги показывали левую, вместо левого глаза - правый. Были случаи, когда дети не могли переключиться на выполнение нового задания и вторично показывали ту часть тела, о которой их спрашивали ранее. Некоторые учащиеся на просьбу показать определенную часть тела отвечали вопросом: «А где?», «А как показать?» и т.д. Несколько первоклассников, например, определяя правую и левую ногу у экспериментатора, вставали с места, подходили с противоположной стороны, смотрели на свои ноги, а потом на взрослого, как бы пытаясь мысленно найти его правую и левую ногу.

Таблица 1

Имя Ф.	Нахождение частей тела у себя	Нахождение частей тела у человека, стоящего напротив	Определение местоположения предметов	Общий балл
Саша Т.	0	1	1	2
Света Т.	0	2	1	3
Женя К.	1	2	1	4
Рома М.	0	1	0	1
Родион М.	1	1	1	3
Средний балл	2	7	4

Данные, представленные в таблице I, показывают, что со вторым заданием, требующим относительно высокого уровня отвлечения и обобщения, ученики справились намного хуже, чем с первым и третьим. Однако нужно учитывать максимальное количество баллов возможных в каждом задании. Поэтому важно при оценке этого задания учесть поведение детей при его выполнении.

Анализ выполнения третьего задания, предусматривающего ответы на вопрос экспериментатора: «Что находится справа (слева) на столе?», дал возможность выявить, что практически все справились с данным заданием. Но при этом Саша Т. и Света Т. в самом начале допустили незначительную ошибку при определении местонахождения первого предмета. Далее задание им стало более понятно и в последующем они не допустили ни одной ошибки. Родион М. называл предметы, расположенные с правой стороны, а те, что с левой не называл, или спрашивал: «А какие?». Рома М. отличился тем, что не допустил ни одной ошибки. Женя К., напротив, практически ни один предмет не назвал правильно. Это говорит об относительной сформированности у них понятия право-левого. Определяя местоположение предметов на столе первоклассники ориентировались на свою правую руку. При выполнении третьего задания некоторые испытуемые, отвечая на вопрос, одновременно показывали не только предметы, но говорили, что «справа находится моя правая рука, нога, а слева другая рука, вот эта».

Рассеянное внимание некоторых учащихся, неумение сосредоточиться даже на короткий срок, привело их к неадекватны ответам. Например, одна ученица, не взглянув на положенные перед ней предметы, указывала на висящую на стене указку, другая вместо того, чтобы назвать предметы давала определение цвета мячика – «красный». Один ученик, посмотрев на предметы, говорил не об их местоположении, а констатировал: «они новые эти игрушки». Некоторые учащиеся называли предметы, которых не было на столе. При дополнительной подсказке, повторении вопроса определение ими пространственного расположения предметов на столе все равно продолжало быть ошибочными и неточным. Затруднения в определении местоположения предметов у этих детей нередко сопровождались частой отвлекаемостью и уходом от ответа.

Отмеченные недостатки понимания и выполнения инструкции свойственны умственно отсталым детям.

На втором этапе эксперимента учащимся предлагалось выполнить рисунок на тему «Солнечный день», используя инструкцию по размещению элементов рисунка на листе бумаги. По данной методике из 5 учащихся экспериментальной группы 1 ученик – Рома М. – набрал 7 баллов, что свидетельствует о допущении ряда ошибок при выполнении рисунка. А именно, отсутствуют некоторые элементы рисунка, а именно собака и дверь домика, не правильное расположение предметов на листе бумаги – дом и человек как будто «парят» (см. Приложение 4). Саша Т. и Родион М. из экспериментальной группы набрали по 10 и 12 баллов соответственно, что свидетельствует о допущении большего числа ошибок, чем у предыдущего ученика (см.Приложение 1 и 5, соответственно). Остальные двое учащихся по заданию набрали по 16 баллов – это Света Т. (см.Приложение 2) и Женя К. (см.Приложение 3) Это соответствует низкому уровню сформированности пространственной ориентировки и сенсорного восприятия, что проявляется в допущении больших количеств ошибок при исполнении рисунка: увеличение отдельных деталей рисунка, неправильно изображение, изменение угла наклона боковых линий, ошибки в расположении слева и справа, отсутствие какого-либо элемента и неправильное расположение на листе бумаги (см. Таблицу 2)

Таблица 2

Имя Ф.	Отсутствие детали	Увеличение	Расположение	Элементы дома	Заме на	Расположе ние в пространстве	Нак лон	Залезание	Об щий балл
Саша Т.	4	0	0	2	3	1	0	0	10
Света Т.	8	0	0	5	3	0	0	0	16
Женя К.	4	3	3	3	3	0	0	0	16
Рома М.	4	0	0	1	0	1	1	0	7
Родион М.	4	0	3	3	0	2	0	0	12
Средний балл	24	3	6	14	9	4	1	0

Для наиболее наглядного представления часто допущенных учащимися ошибок при выполнении рисунка по заданной инструкции, все данные были сведены в диаграмму, которая показывает частоту тех или иных нарушений. (см. диаграмму 1)

Диаграмма 1

Где:

1. Отсутствие какой-либо детали рисунка.

2. Увеличение отдельных деталей рисунка

3. Неправильно расположен элемент рисунка

4. Неправильно нарисованы элементы домика

5. Заменен какой-либо элемент

6. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка

7. Отклонение прямых линий более чем на 30°

8. Залезание одного предмета на другой

Из анализа данного задания можно выявить те элементы рисунка, которые учащиеся не смогли правильно отобразить. К данным элементам относятся: расположение лево-право, воспроизведение всех элементов рисунка, расположение предмета на листе бумаги. Так же вызвало трудность изображение деталей на общей с основанием домика линии, учащиеся изображали либо выше, либо ниже основания. Что интересно и важно отметить, что ни у одного из учащихся не отмечается «залезание» одного предмета на другой. Эта особенность свойственна учащимся младших классов, когда они располагают предметы как бы независимо друг от друга.

Еще один интересный факт можно наблюдать в работах наших испытуемых. При анализе видно, что абсолютно во всех работах недостает какого-либо элемента. Это может говорить о затруднении воспроизведения рисунка умственно отсталым школьником из-за неполноценности актуализируемых при этом представлений. То, что он не может представить себе или представ­ляет расплывчато и неполно, изображается в сильно измененном, иногда искаженном виде, а в нашем случае он просто это не нарисовал. Это происходит и с формой изображае­мых предметов, и с их пространственными отношениями.

Для более наглядного представления результатов констатирующего эксперимента данные представлены в виде диаграммы. (см. диаграмму 2)

Как видно из диаграммы, уровень допущенных ошибок при воспроизведении рисунка очень высок, что свидетельствует о том, что у учащихся уровень пространственного восприятия и сенсомоторной координации.

Таким образом, используя изобразительную деятельность не только как средство коррекции, но и с диагностической целью, у нас была возможность наглядно увидеть все особенности нарушения пространственной ориентировки у младших школьников специальной коррекционной школы.

Вывод.

Проведенный нами эксперимент показал, что ориентировка в пространстве учащихся I класса школы VIII вида характеризуется рядом значительных специфических особенностей.

1.Недостаточное умение умственно отсталых первоклассников ориентироваться в пространстве и на ограниченной плоскости.

2. Учащиеся испытывают ряд затруднений в пространственной ориентировке по меняющимся направлениям, в определении пространственных характеристик предмета. Эти затруднения проявлялись в допускаемых детьми частых ошибках при определении пространственного расположения частей тела у себя и у человека, стоящего напротив, при ориентировке на ограниченной плоскости листа и при воспроизведении местоположения предметов по памяти.

Причина возникающих трудностей заключается в том, что учащиеся слабо дифференцируют правую и левую руку, что лишает их возможности опираться на собственный кинестетический опыт. С другой стороны, изменение положения правой и левой стороны в пространстве затрудняет понимание направления правой и левой стороны применительно к собственному телу.

3. Наиболее ярко недоразвитие пространственного анализа выступило у первоклассников при выполнении ими рисунка на тему «Солнечный день». Учащиеся, у которых были большие затруднения в анализе, хуже вычленяли пространственные признаки предлагаемой наглядной иллюстрации и словесной инструкции, и выполняли задание с большим количеством ошибок пространственного характера.

4. Особенности выполнения умственно отсталыми испытуемыми предложенных заданий в значительной степени определяются недоразвитием у них различных сторон деятельности и пространственного мышления. Более отчетливо это проявилось в устном (самостоятельно и по вопросам экспериментатора) анализе образца предлагаемой иллюстрации и при выполнении работы. Для успешного выполнения заданий требовалось вычленить части картинки, определить пространственную связь между ними и, произведя предварительный анализ расположить заданные предметы в нужных координатах. Деятельность большинства умственно отсталых первоклассников при выполнении заданий не была достаточно успешной. Характерными для них были неумение проводить полно и последовательно анализ образца изделия, а так же ошибки в определении расположения элементов рисунка.

Из сказанного следует, что для успешного развития у учащихся I класса вспомогательной школы умения ориентироваться в задании, необходима специальная, коррекционно-направленная работа, цель которой - развитие умения планомерно и последовательно анализировать образец изделия, определять условия его выполнения, а также развитие пространственных представлений.