Психолого-педагогические теории и технологии начального образования

Тема 3. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте План

1. Этапы формирования компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте

2. Психологические механизмы формирования мотивации учения у младших школьников

Литература

1. Анохина, Г. М. Ученик - субъект деятельности и собственного развития в личностно ориентированной технологии обучения / Г. М. Анохина // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2010. - № 1. - C. 28-34. // http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/21998603

2. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

3. Гордеева, Т. О. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников / Т. О. Гордеева, Е. А. Шепелева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология/ - 2011/ - № 3. - C. 33-45. // http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/26274060

4. Горянина, В. А. Психология образования / В. А. Горянина. – М., 2008.

5. Дмитриева, И. М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Дис. … канд. психол. наук / И. М. Дмитриева. - Н.Новгород: НГПУ, 2003. - 176 с.

6. Енжевская, М. В. Формирование контрольно-оценочных умений школьников / М. В. Енжевская // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2010. - № 3. - C. 98-105. // http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/22562268

7. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М., 1975.

8. Липкина, А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. докт. дис. / А.И. Липкина. - М., 1968. - 35 с.

9. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособ. для учителя / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

10. Немов, Р. С. Психология: Учеб. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2003.

11. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д., 2006.

12. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. – М., 2006.

13. Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. – 288 с. – С. 62-67.

14. Цукерман, Г. А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность? / Г. А. Цукерман // Вопр. психол. – 1998. - №3. - С. 68-82.

15. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. - М., 1989.

1. Этапы формирования компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Конечно, учебная деятельность осуществляется на протяжении всего периода образования человека в школе и в других учебных заведениях, и даже после завершения обучения, т.к. в современных условиях образование приобретает непрерывный характер и продолжается всю жизнь. Но в младшем школьном возрасте происходит интенсивное формирование учебной деятельности, в процессе которой младший школьник главным образом и приобретает психические новообразования: произвольность психических процессов, социальную позицию и некоторые другие важнейшие качества личности. Поэтому очень важно, во-первых, установить, что же собой представляет учебная деятельность, а во-вторых, как следует ее формировать, чтобы она в максимально возможной степени способствовала личностному и индивидуальному развитию учащихся.

В педагогической литературе часто учебную деятельность рассматривают как синоним учения: раз человек учится, значит он осуществляет учебную деятельность. На самом деле это не так. Ведь человек может учиться и в процессе игры, и в процессе трудовой деятельности, и вообще — самой разнообразной деятельности.

Каковы особенности учебной деятельности?

Д.Б. Эльконин, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, указал на ряд ее особенностей [15].

Учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий.

Субъектом учебной деятельности должен стать сам ученик.

Структура учебной деятельности включает в себя пять взаимосвязанных компонентов (рис. 1.). Чтобы ученик овладел учебной деятельностью, учитель должен научить его всем действиям, и потом ребенок сам постепенно должен начать выполнять эти действия, ставить цели, задачи и т.д.

Рис. 1. Психологическая структура учебной деятельности

Рис. 2. Классификация мотивов учения по А.К. Марковой

Первый компонент – учебные мотивы.

Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования... Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

Учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами.

Есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин назвал их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи.

Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Проблемы мотивации учения глубоко изучались в работах А.К. Марковой [9]. Она предложила классификацию мотивов учения (рис. 2).

В каждом возрасте преобладают особенные мотивы учения (табл. 1).

Таблица 1.

Преобладающие мотивы учения у школьников разных возрастов

Младший школьник	Подросток	Старшеклассник
1. Желание получить одобрение учителя	1. Активное стремление к самостоятельным формам учебной работы	1. Связь мотивов самообразования с жизненными планами и выбором профессии
2. Простая форма самообразования – интерес к дополнительным источникам знаний	2. Поиск контактов и сотрудничества с другими, овладение способами сотрудничества	2. Стремление к анализу индивидуального стиля учебной деятельности
3. Общее недифференцированное понимание социальной значимости учения	3. Более осознанные широкие социальные мотивы, обогащенные представлениями о нравственных ценностях	3. Интерес к методам теоретического и творческого мышления

Второй компонент - учебная задача.

Если первым элементом структуры учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, мотивы собственного развития, то вторым важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача направлена на освоение общих способов действия. Она решается при помощи учебных действий: преобразования, моделирования, классификации и др.

Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.

Учебная задача - это не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а это цель по овладеванию обобщенными способами действий, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают [13].

Ниже перечислены этапы усвоения учеником ориентировочных действий и учебной задачи:

1. Понимание готовой задачи, поставленной учителем.

2. Активное принятие для себя задания, доопределение, переопределение его для себя в соответствии с уровнем притязаний.

3. Самостоятельная постановка школьниками учебной задачи.

4. Самостоятельная постановка школьниками нескольких учебных задач.

Третьим компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи.

К основным учебным действия относятся следующие:

1. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего исходного отношения.

2. Моделирование выделенного отношения к предметной, графической, буквенной и другой символической форме.

3. Преобразование модели для изучения связей, свойств в «чистом виде».

4. Обнаружение класса задач, решаемых общим способом.

5. Контроль за выполнением предыдущих действий.

6. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В начальной школе используются следующие виды учебных действий:

• Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т. д.).

• Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия в сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.

• Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.

• Продуктивные действия: создание нового продукта — придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи [13].

Ниже перечислены этапы усвоения исполнительных действий:

1. Выполнение отдельных операций как звеньев действий.

2. Выполнение основных учебных действий.

3. Выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки (приемы, способы, методы учебной работы).

4. Осуществление нескольких учебных действий, объединенных в крупные блоки (приемы, способы, методы учебной работы), на осознанном уровне или автоматически.

Четвертый компонент – действие контроля.

Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Выделяют три вида контроля: поитоговый, пооперационный, прогностический. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Пятый компонент – действие оценки.

Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

• Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки.

• Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.

• Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми [13].

Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина [8], младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Ниже перечислены этапы усвоения оценочных действий:

1. Самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образом.

2. Самоконтроль и самооценка по ходе работы.

3. Самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата [6].

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и, тем самым, превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий, и в то же время оно уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце процесса изучения.

Совершенно иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий. Эти задания требуют от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того, чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

Развернутый процесс обучения сложным учебным действиям применяется и к обучению действиям по решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Но вопрос о контроле и оценке учебной работы учащихся мы рассмотрим особо в следующем разделе [13].

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Учебная деятельность влияет на развитие психических функций младшего школьника, личностных образований и произвольного поведения.

Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо, во-первых, чтобы они овладели указанными выше учебными действиями, во-вторых, чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач, и притом, чтобы они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а что они именно решают очередную учебную задачу.

"Самое главное при формировании учебной деятельности, — отмечал Д.Б. Эльконин, — это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий" [15].

В-третьих, надо строить учебный процесс так, так его организовать, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, — писал Д.Б. Эльконин, — есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя... [15].