2. Психологические механизмы формирования мотивации учения у младших школьников
Мотив — это побуждение к определенной деятельности. Реальная направленность деятельности определяется мотивом-предметом (вещественным или идеальным), который побуждает и направляет на себя деятельность по удовлетворению потребности. Мотив, тем самым, опредмечивает потребность, а опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив.
На основе одной и той же потребности-нужды могут образоваться различные мотивы-побуждения или мотивы-предметы различных деятельностей. Одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами-побуждениями. Следовательно, мотив отвечает на вопрос: ради чего выполняет человек данную деятельность?
Мотивы классифицируются по различным основаниям. Наиболее простая и естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Если, например, ученик решает задачу, то внешними мотивами этой деятельности могут быть стремление получить за решение хорошую оценку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, желание избежать неприятностей и т.д. Внутренними мотивами в данном случае могут быть интерес к процессу решения, поиску способа решения, стремление овладеть общим способом решения подобных задач и т.д. [13].
Внешние мотивы, в свою очередь, обычно делят на следующие группы:
широкие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, родителями и т.п.;
б) мотивы самоопределения (понимание значения образования, воспитания для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.);
в) мотивы самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания;
узколичные мотивы:
а) мотивы оценки и одобрения (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, сверстников, получить высокие отметки;
б) мотивы престижа (стремление занять достойное место среди сверстников, показать себя с выгодной стороны, желание быть лучшим, первым и т.п.);
в) мотивы благополучия (стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников) [9].
Внутренние мотивы делятся на следующие группы:
мотивы содержательные — стремление к осознанию нового, овладению знаниями, нормами поведения, желание проникнуть в сущность тех или иных явлений и т.д.;
мотивы процессуальные — стремление проявить интеллектуальную активность, думать и рассуждать, преодолевать трудности и препятствия в процессе деятельности и т.п.;
3) мотивы саморазвития и самовоспитания в процессе деятельности.
Как видим, мотивы саморазвития и самовоспитания можно отнести к широким социальным внешним мотивам, а можно отнести к внутренним мотивам, если данная деятельность прямо направлена на воспитание и развитие учащихся.
Кроме приведенной классификации, мотивы делятся на виды еще по многим другом основаниям, в частности, по таким.
По уровню осознания:
а) осознаваемые мотивы;
б) неосознаваемые, когда ученик не знает, ради чего он выполняет данную деятельность, а иногда даже заблуждается в своих побуждениях.
По функции в учебно-воспитательном процессе мотивы делятся на:
а) побуждающие;
б) организующие;
в) смыслообразующие.
По месту в структуре мотивации. Любая деятельность обычно полимотивирована, она стимулируется и направляется несколькими мотивами. Эти мотивы, совместно стимулирующие какую-то деятельность, -как-то иерархизованы: одни из них занимают ведущее, доминирующее место, другие — подчиненное, второстепенное.
По степени действенности мотивы делятся на:
а) реально действующие, ради которых ученик действительно осуществляет данную деятельность;
б) мотивы понимаемые, когда ученик понимает, ради чего надо выполнять данную деятельность, и создающие тем самым потенциальную готовность к этой деятельности [9].
Имеются и другие подходы к классификации мотивов.
Понятие мотивации используется в двух смыслах. Во-первых, как мотивация деятельности, — это совокупность всех мотивов индивида, стимулирующих и направляющих данную деятельность.
Но надо иметь в виду, что мотивы деятельности у одного и того же субъекта неодинаковы: одни из них более сильные, другие — менее сильные, одни - стойкие, действующие постоянно, а другие менее стойкие, ситуативные. Когда говорят о мотивации субъекта к определенной деятельности, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы; мотивы ситуативные (быстро проходящие) и слабые не указываются.
Не существует немотивированной деятельности, т.е. деятельности без мотива: просто в этом случае субъект или не осознает, или скрывает подлинные мотивы, или же они слабо выражены и деятельность произошла в силу, главным образом, ситуативных мотивов.
Во-вторых, можно говорить не только о мотивации той или иной деятельности, но и об общей мотивации, характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности и определяющих виды его (субъекта) основных деятельностей. Вот эту общую мотивацию и необходимо формировать у учащихся, ибо именно она определяет, какие виды деятельности учащиеся будут выполнять наиболее эффективно.
Какую же общую мотивацию следует формировать у учащихся?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности учащихся – это:
Учебно-познавательная деятельность.
Деятельность по саморазвитию своих способностей.
3. Деятельность по самовоспитанию своих позитивных качеств, стиля поведения, положительных черт характера.
4. Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.
Чтобы вызвать у учащихся эти виды деятельности и чтобы они были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемые, стойкие и смыслообразующие.
Вопрос об интересе следует рассмотреть особо. Интерес - это весьма многоплановое и часто используемое в разных смыслах понятие. Им. обозначается определенное отношение (оценочное, отношение) к чему-либо, к кому-либо ("Это — интересная книга", "Саша - интересный человек"). Интерес может обозначать оценку некоторой деятельности, вызывающей у субъекта положительное эмоциональное переживание ("Катя с интересом работала на уроке", "Дима с интересом рассматривал картину" и т.д.у.
Такие интересы обычно сами по себе не вызывают какой-то деятельности, не являются побуждениями (мотивами) к деятельности. Но иногда в основе интереса лежит нужда в определенных эмоциональных переживаниях, и тогда такой интерес является потребностью и служит весьма действенным мотивом к деятельности, которая приносит субъекту эти желанные переживания.
Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная врожденная и постоянно развивающаяся потребность в эмоциональном насыщении.
Наши эмоции — это "продукты" нервных аппаратов, находящихся в коре головного мозга. Эти аппараты, как и все органы человека, нуждаются в регулярном функционировании. При этом потребность в функционировании эмоциональных аппаратов необходима для продуцирования не только положительных эмоций, но и отрицательных. Следует иметь в виду, что отрицательные эмоции выполняют более важную биологическую функцию по сравнению с положительными эмоциями. Отрицательные эмоции — это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельная. Положительная эмоция сигнал возвращения благополучия. Отрицательные эмоции очень нужны человеку, они вредны лишь в избытке. Для организма важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный их динамизм, смена отрицательных и положительных эмоций в рамках определенной для данного индивида интенсивности. Переживание положительных и отрицательных эмоций — это врожденная потребность. И наш мозг нуждается в напряжении, в тренировке, в закаливании в такой же мере, как и мышцы. Если такой тренировки, такого насыщения организма эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме чувств скуки и тоски.
Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека и является интерес и его разновидность - склонность, обозначающая обычно сильное стремление к определенной деятельности. Интерес - потребность в определенных эмоциональных переживаниях, переходящая в склонность, является весьма важным и действующим мотивом соответствующей деятельности, необходимым и в учебно-воспитательном процессе. Недаром некоторые педагоги считают, что искусство воспитания есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов.
Примером интереса-потребности в эмоциональном насыщении может служить коллекционирование предметов (марок, открыток и т.д.), т.к. в его основе лежит нужда в определенных эмоциональных переживаниях, связанных с самим процессом и результатом коллекционирования. Такой же потребностью является, например, интерес к решению задач, когда ученик решает задачи не потому, что этого требует учитель, а ради интереса, ради получения эмоционального удовлетворения от преодоления трудностей, ради радости от удачно найденного красивого решения.
Такие потребности в отношении как убеждения, идеалы, взгляды порождают мотивы к деятельности лишь в определенных обстоятельствах, когда человеку приходится делать сознательный выбор между разными действиями, поступками. И тогда он как бы взвешивает каждое из возможных действий (поступков) с точки зрения имеющихся у него убеждений, идеалов, взглядов и строит программу-потребность в форме действия, соответствующего его убеждениям, взглядам и идеалам, т.е. образует мотив к определенной деятельности.
Вообще построение программы-потребности, образование мотива-побуждения к определенной деятельности есть сложный процесс, который может протекать по-разному. Часто он протекает на подсознательном уровне, и тогда мотив не осознается субъектом деятельности. А при необходимости отдать себе (или другим) отчет, ради чего он действовал, человек может указать отнюдь не тот мотив, который действительно побуждал его к деятельности, а совсем иной, который в данных обстоятельствах представляется ему более привлекательным (так называемый "защитный мотив").
В других случаях процесс образования мотива к конкретной деятельности принимает форму сознательного решения к действию. В этом случае с помощью мышления человек оценивает разные свои потребности, дающие себя знать в данный момент, он их сопоставляет между собой, соотносит со своими убеждениями, взглядами, идеалами, интересами, оценивает эмоционально и уже только после этого принимает решение к действию. В этом случае, конечно, мотивы деятельности осознаются субъектом и он может дать правильный отчет о них. Однако большей частью школьник не может сам указать подлинные мотивы своей деятельности, и для их выявления необходимо использовать особые приемы диагностики [13].
Нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы — воспитание личности учащихся, — являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?
К основным механизмам возникновения или изменения мотивов у ребенка можно отнести следующие:
"сдвиг мотива на цель",
"сдвиг мотива на средство",
ассоциация (смещение эмоций с предмета на то, что его окружает или на его особенности),
причинно-следственное связывание.
Первый тип формирования нового мотива — "сдвиг мотива на цель" описан известным отечественным психологом А.Н. Леонтьевым [7],в этом случае ребенок начинает какую-либо трудную или не очень приятную деятельность под влиянием понимания необходимости достичь какую-то цель (которую выставляет перед ним взрослый или он сам), а затем деятельность становится привлекательна сама по себе. Так при занятиях музыкой может быть, что вначале ребенка заставляет ходить в музыкальную школу мама, а потом у него самого появляется желание заниматься музыкой. Происходит это потому, что ребенок испытывает положительные эмоции в самом процессе деятельности (понравилось играть на фортепиано), которые и порождают новое желание (мотив) ходить в музыкальную школу. Допустим, что первоначально такого желания не было; может быть, даже наоборот — ребенок не хотел этого, но побуждало ребенка заниматься музыкой желание избегать наказания от родителей. Таким образом, первым мотивом было избегание наказания, а целью — занятия музыкой, а после "сдвига мотива на цель" новым желанием (мотивом) стало само занятие музыкой.
Второй тип формирования нового мотива — сдвиг мотива на средство (Б. С. Братусь) чаще всего наблюдается не в процессе воспитательных воздействий на ребенка, но в естественных условиях, когда ребенок занят какой-либо деятельностью как приятной, так и неприятной.
Всякая деятельность делается какими-то средствами, если же средство вызывает положительные эмоции, то ребенок начинает стремиться к самому использованию этого средства, не обращая внимания на то, к чему это может привести. Например, чтобы быть сытым, надо есть, но если человек ест что-то сладкое, то ему это может так понравиться, что он может начать есть, даже если это уже не требуется организму и нет ощущения голода.
Третий тип формирования мотива ребенка — ассоциация или смещение с предмета на его особенность происходит, когда предмет приятен и интересен, либо, наоборот, вызывает отрицательные эмоции. Особенности предмета приобретают тот же оттенок, что и весь предмет. Например, если ребенок очень любит своего дядю, то положительно оценивает и все его действия и слова. Если дядя что-то сказал, то это становится почти законом для ребенка. Если же ученик не любит своего учителя, то даже, если тот говорит какие-то важные вещи, эти слова, оцениваются так же, как и учитель в целом, т.е. отрицательно, в этом и проявляется смещение оценок с какого-то предмета на все его характеристики, слова и т.п.
Обещание (и, конечно, выполнение его) награды ребенку может сформировать новое побуждение (мотив) у него. Например, ребенок проходит безразлично мимо беспорядка в комнате, но если родитель пообещает что-то за уборку, то возможно, что ребенок уберет в комнате (это всего лишь пример, иллюстрирующий тип формирования нового побуждения, но не рекомендация к действию). Данный случай характерен для четвертого типа формирования мотива: установление взрослым причинно-следственной связи — если ты сделаешь это, то я тебе дам то. Такой тип формирования мотива (побуждения) очень распространен, мы встречаемся с ним каждый день. Любой взрослый часто выполняет какую-то неприятную деятельность (стоит в очереди, занимается, домашней работой), для того, чтобы, скажем, купить новую красивую вещь и пр. Первое связывается со вторым как причина и следствие: не приложишь труда — не выловишь и рыбку из пруда.
Существуют два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации.
Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые с необходимостью ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организуют определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность в самой этой деятельности, которая вызывала у них приятные эмоциональные переживания, а тем самым в общую мотивацию школьников включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле. Например учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полную уверенность в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им, учащимся, решать сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем, повышенной трудности. Вот тогда учитель начинает увеличивать трудность задач и в конечном счете у учащихся, таким образом, удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.
Другой путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие... Это механизм формирования "сверху вниз".
Этот путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, те взгляды, убеждения, традиции, которые приняты в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у него возникает особое теоретическое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.
Конечно, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба эти пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). О некоторых из этих факторов мы подробно будем говорить в следующем разделе. Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других.
Для того, чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у учащихся мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.
Конечно, обследование, изучение динамики личностного развития учащихся проводится не только для выявления мотивации, но этот вопрос мы подробно обсудим в одном из следующих параграфов, а пока лишь укажем, как может быть выявлен характер мотивации деятельности учащихся.
Основой для этого служит целенаправленное наблюдение учителей за деятельностью учащихся: имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу, к чему именно в этом процессе имеется наибольший интерес, имеется ли у него интерес к данному учебному предмету, что именно интересует в нем: содержание учебного предмета, методы открытия новых знаний, методы решения задач или внешние результаты — оценки, престиж и т.д.
Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения учащихся с целью более точного выявления субъективно осознаваемых мотивов, их интересов и склонностей.
Можно использовать и некоторые методики более объективного характера.
Методика "свободных заданий". В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение этого задания не будет выставляться.
Очевидно, что выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять не часто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.
Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, а также обнаруживает у него одно из проявлений познавательного мотива - стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.
Первый вариант. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения и когда учитель убедится, что задача понята и учащиеся смогут ее решить, он умышленно уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто из них решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.
Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.
Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: "Мы заканчиваем изучение темы... Для того, чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т.д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу, кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной работы и т.д.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке".
Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.
Можно использовать и другие методики, которые изложены в соответствующей литературе [см., например, 3 и др.].